Հայաստանում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող (ԿԱՊԿ) սովորողների կրթական գործընթացում աջակցությունը կազմակերպվում է բազմամասնագիտական մոտեցմամբ․ սովորողի հետ կարող են աշխատել ուսուցիչը, հատուկ մանկավարժը, հոգեբանը և այլ մասնագետներ՝ կախված նրա անհատական կարիքներից։ Սակայն դասարանում հանդիպում են նաև այնպիսի իրավիճակներ, երբ սովորողը պաշտոնապես ԿԱՊԿ ունեցող սովորողների աջակցության համակարգում ընդգրկված չէ, բայց ակնհայտորեն ունի լրացուցիչ աջակցության կարիք։
Օրինակ՝ դասարանում կարող է լինել հայերենին դեռևս լիարժեք չտիրապետող սովորող, հոգեբանական ծանր վիճակում գտնվող երեխա կամ այնպիսի սովորող, որը, օրենսդրությամբ սահմանված կարգով անմիջապես ընդգրկվել է ավելի բարձր դասարանի ուսումնական գործընթացում և ունի լրացուցիչ մանկավարժական աջակցության կարիք։ Նման դեպքերում սովորողի ուսումնական դժվարությունները հաղթահարելու հիմնական պատասխանատվությունը մեծապես հայտնվում է դասավանդող ուսուցչի, իսկ տարրական դպրոցում՝ դասվարի առջև։ Երբ նույն դասարանում սովորում են մեկից ավելի այսպիսի երեխաներ, որոնցից յուրաքանչյուրին անհրաժեշտ է անհատականացված մոտեցում, լրացուցիչ բացատրություն, ավելի շատ ժամանակ կամ առանձին աշխատանք, մեկ ուսուցչի համար ֆիզիկապես դժվար է այդ ամբողջ աջակցությունը կազմակերպել՝ միաժամանակ պահպանելով դասարանի մյուս սովորողների ուսուցման բնականոն ընթացքը։ UNICEF-ի՝ Հայաստանի ներառական կրթության վերաբերյալ նյութերում նույնպես ընդգծվում է, որ ուսուցիչը չի կարող միայնակ արդյունավետորեն արձագանքել դասարանում առկա բազմազան կրթական կարիքներին և անհրաժեշտ է մասնագիտական ու համակարգային աջակցություն։
Ուսումնասիրելով միջազգային փորձը՝ հատկապես հետաքրքրեց Շոտլանդիայի մոտեցումը, որտեղ մեխանիզմ է մշակվել կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող սովորողների աջակցության ծրագրում չընդգրկված այն սովորողների համար, ովքեր ևս ունեն լրացուցիչ աջակցության կարիք:
Additional Support Needs (ASN) (լրացուցիչ աջակցության կարիք) հասկացությունը ներառում է ոչ միայն հաշմանդամություն կամ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող սովորողներին, այլև այն սովորոներին, ովքեր որևէ պատճառով առանց լրացուցիչ աջակցության չեն կարող լիարժեք օգուտ ստանալ դպրոցական կրթությունից։ Այդ պատճառները կարող են կապված լինել ուսուցման միջավայրի, ընտանեկան հանգամանքների, առողջական կամ հաշմանդամության, ինչպես նաև սոցիալական և հուզական գործոնների հետ։
Ըստ այս ծրագրի՝ լրացուցիչ աջակցության անհրաժեշտությունը պարտադիր չէ, որ կապվի երեխայի որևէ ախտորոշման կամ պաշտոնական կարգավիճակի հետ։ Կարևորվում է այն հարցը, թե տվյալ պահին ինչ է անհրաժեշտ սովորողին՝ կրթական գործընթացին լիարժեք մասնակցելու և իր հնարավորությունների սահմաններում առաջադիմելու համար։ Ընդ որում, այդ աջակցությունը կարող է լինել ինչպես կարճաժամկետ, այնպես էլ երկարաժամկետ։ Հիմնական չափանիշն այն է,թե արդյոք առանց լրացուցիչ աջակցության երեխան կարող՞ է լիարժեք մասնակցել և արդյունք ստանալ կրթությունից։ Լրացուցիչ աջակցության կարիք կարող է առաջանալ անգամ այն դեպքերում, երբ սովորողը ենթարկվում է բուլինգի, կամ ինքն է ներգրավված բուլինգ անողի կարգավիճակում, անցել է տրավմայի, կորստի կամ ծանր կյանքի իրավիճակների միջով, ապրում է ընտանեկան բարդ պայմաններում, ինքն է իրականացնում խնամողի դեր ընտանիքում և դրա պատճառով դժվարանում է լիարժեք մասնակցել ուսումնական գործընթացին, հաճախ է փոխում բնակության կամ դպրոցի վայրը, ինչի հետևանքով խաթարվում է կրթության շարունակականությունը, դեռևս լիարժեք չի տիրապետում ուսուցման լեզվին, և դրա պատճառով ժամանակավորապես լրացուցիչ աջակցություն է անհրաժեշտ:
Այս հանգամանքներից որևէ մեկի առկայությունը ինքնաբերաբար չի նշանակում, որ երեխան ունի ASN (հավելյալ աջակցության կարիք)։ Օրինակ՝ առողջական խնդիր ունեցող յուրաքանչյուր երեխա պարտադիր չէ, որ լրացուցիչ աջակցության կարիք ունենա։ Հարցն այն է՝ տվյալ հանգամանքը իրականում խոչընդոտո՞ւմ է երեխայի կրթությանը, մասնակցությանը կամ առաջընթացին, և արդյոք լրացուցիչ աջակցությունն անհրաժեշտ է այդ խոչընդոտը հաղթահարելու համար։ Նույն իրավիճակը տարբեր երեխաների վրա կարող է տարբեր ազդեցություն ունենալ։ Օրինակ՝ սայլակ օգտագործող երեխային կարող է լրացուցիչ աջակցություն անհրաժեշտ լինել մի դպրոցում, որտեղ կան աստիճաններ և անհասանելի մուտքեր, մինչդեռ լիովին հասանելի շենք տեղափոխվելուց հետո նույն աջակցության կարիքը կարող է նվազել կամ վերանալ։ Այդ պատճառով Շոտլանդիայի ուղեցույցը շեշտում է, որ կարիքը պետք է գնահատել անհատապես, այլ ոչ թե երեխային ավտոմատ կերպով դասակարգել որևէ խմբի մեջ։
Շոտլանդիայում Additional support needs ASN-ը (լրացուցիչ աջակցության կարիք) և Special educational needs SEN-ը (կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք) տարբեր հասկացություններ են: Ինձ համար ամենակարևոր տարբերություններից մեկն այն էր, որ Շոտլանդիայում անհրաժեշտ լրացուցիչ աջակցություն ստանալու համար երեխան, ծնողը կամ ուսուցիչը պարտադիր չէ, որ անցնեն երկար և մի քանի փուլից բաղկացած գնահատման գործընթաց։ Եթե ուսուցիչը նկատում է, որ սովորողը լրացուցիչ աջակցության կարիք ունի, այդ դիտարկումն արդեն կարող է հիմք դառնալ անհրաժեշտ աջակցությունը կազմակերպելու համար։ Այսինքն՝ աջակցությունը հնարավոր է սկսել հենց կարիքը նկատելու պահից՝ առանց սպասելու, որ երեխային որևէ պաշտոնական կարգավիճակ տրվի։
Մյուս կարևոր տարբերությունն այն է, որ լրացուցիչ աջակցության կարիք ունեցող բոլոր սովորողները պարտադիր չէ, որ լինեն ԿԱՊԿ ունեցող կամ ընդգրկված լինեն ԿԱՊԿ սովորողների համար նախատեսված աջակցության ծրագրում։ Երեխան կարող է չունենալ որևէ ախտորոշում կամ հատուկ կարգավիճակ, բայց ունենալ ուսումնական գործընթացին լիարժեք մասնակցելու համար լրացուցիչ օգնության կարիք։ Եվ այստեղ, կարծում եմ, հենց ամենակարևոր գաղափարն է՝ կարգավիճակի բացակայությունը չի նշանակում աջակցության կարիքի բացակայություն։
Օրինակ՝ դժվար ժամանակաշրջան ապրող երեխան կամ ուսումնական որոշակի բացթողումներ ունեցող սովորողը կարող է տվյալ պահին լրացուցիչ աջակցության կարիք ունենալ, նույնիսկ եթե նա ԿԱՊԿ ունեցող սովորող չէ։ Այդ աջակցությունը կարող է լինել ժամանակավոր և անհրաժեշտ լինել միայն այնքան ժամանակ, քանի դեռ երեխան ինքնուրույն չի կարող հաղթահարել տվյալ դժվարությունը։ Ինձ համար այս մոտեցումը հատկապես կարևոր էր, որովհետև այն հնարավորություն է տալիս երեխայի կարիքը նկատել և դրան արձագանքել հենց առաջացման պահին, այլ ոչ թե սպասել, մինչև խնդիրը խորանա, կամ երեխան անցնի երկար գնահատման գործընթաց։ Շոտլանդիայում ASN-ի (լրացուցիչ աջակցության կարիք) շրջանակը բավականին լայն է:
Շոտլանդիայի պաշտոնական վիճակագրության համաձայն՝ 2025 թվականին դպրոցներում սովորողների 43 տոկոսը՝ 299 445 սովորող, ունեցել է առնվազն մեկ գրանցված լրացուցիչ աջակցության կարիք։ Այս թիվը չի նշանակում, որ Շոտլանդիայի երեխաների 43 տոկոսն ունի հաշմանդամություն կամ որևէ բժշկական ախտորոշում։
ASN-ի սահմանումը շատ ավելի լայն է, և վիճակագրության մեջ ներառվում են տարբեր պատճառներով լրացուցիչ աջակցություն ստացող սովորողները։ Շոտլանդիայի կառավարությունն էլ նշում է, որ ցուցանիշի փոփոխության վրա ազդել են ինչպես կարիքների ավելի լայն ճանաչումը, այնպես էլ տվյալների հավաքագրման գործընթացները։ Այս հանգամանքը ցույց է տալիս՝ երբ կրթական համակարգը սկսում է ավելի լայնորեն նկատել սովորողների տարբեր կարիքները, փոխվում է նաև այն պատկերացումը, թե ով է լրացուցիչ աջակցության կարիք ունեցող սովորողը։ Հայաստանում ԿԱՊԿ-ը ավելի հստակ սահմանված իրավական և գնահատման շրջանակ ունի։ Սովորողի կարիքը գնահատվում է համապատասխան ընթացակարգերով, և դրա հիման վրա կազմակերպվում են անհրաժեշտ հատուկ պայմաններն ու մանկավարժահոգեբանական աջակցությունը։ Հայաստանում արդեն ձևավորված են կարևոր գործիքներ՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիքի գնահատում, մանկավարժահոգեբանական աջակցություն, անհատական ուսուցման պլան և կրթական միջավայրի հարմարեցում։
UNICEF-ի մշակած մեթոդական նյութերը նույնպես շեշտադրում են սովորողի կարիքները, ուժեղ կողմերը և հետաքրքրությունները հաշվի առնելու կարևորությունը։
Կարևոր է, որ բոլոր դպրոցներում ներառական կրթությունը դադարի լինել միայն իրավական պահանջ կամ առանձին մասնագետների աշխատանքի ուղղություն, այլ դառնա բոլորիս պատասխանատվության առարկան:
Այս համատեքստում անպայման ուզում եմ խոսել «Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրի մոտեցման մասին, որտեղ յուրաքանչյուր երեխայի կրթական կարիքը գնահատվում է առանձին՝ առանց երեխային պիտակավորելու։ Անհրաժեշտության դեպքում ուսուցչի կողմից կազմակերպվում է լրացուցիչ աշխատանք, փոխվում կամ հարմարեցվում են ուսուցման ձևերը, առաջադրանքները, աշխատանքի տեմպը, իսկ անհրաժեշտության դեպքում ներգրավվում են նաև համապատասխան մասնագետներ։ Երեխաները անհատներ են, չենք կարող բոլորից ունենալ նույն սպասումները։ Յուրաքանչյուր երեխա ունի իր հնարավորությունները, ուժեղ կողմերը, դժվարությունները և զարգացման սեփական տեմպը: Մեր խնդիրն է ոչ թե բոլորից նույն արդյունքը պահանջել, այլ ստեղծել այն պայմանները, որոնցում յուրաքանչյուր երեխա կարող է իր հնարավորությունների սահմաններում առաջադիմել, զարգացնել հմտությունները, բացահայտել իր ուժեղ կողմերը:
Կրթահամալիրում տարբերությունը չի ընկալվում որպես խնդիր, որը պետք է վերացնել, այլ դիտարկվում է որպես բնական երևույթ, որին պետք է համապատասխանեցնել ուսուցման ձևը։ Ինձ համար սա ներառական կրթության ամենակարևոր նախապայմաններից է՝ ոչ թե երեխային հարմարեցնել կրթությանը, այլ հնարավորինս կրթությունը հարմարեցնել երեխային, անհրաժեշտության դեպքում՝ աջակցել, օգնել, բայց ոչ երբեք խանգարել, փորձել փոխել տեսակն ու առանձնահատկությունը: Ըստ իս, կարևոր է, որ այս մոտեցումը ստանա պետական աջակցություն: Աջակցող մասնագետներն աշխատեն նաև այն երեխաները հետ, ում անհրաժեշտ է լրացուցիչ աջակցություն, սակայն ընդգրկված չեն ԿԱՊԿ ունեցող սովորողների աջակցման ծրագրում: Որպեսզի, անհրաժեշտության դեպքում, կազմակերպվեն առանձին դասընթացներ փոքր խմբերի համար: Օրինակ՝ հատկապես լայնածավալ ներգաղթի պայմաններում դպրոցներում կարող են պետական աջակցությամբ կազմակերպվել հայոց լեզվի լրացուցիչ խմբակներ՝ հայերենին դեռևս լիարժեք չտիրապետող սովորողների համար։ Ուսուցիչը, ծնողը, երեխան չպետք է օրենսդրական սահմանափակումների պատճառով զրկված լինեն անհրաժեշտ աջակցություն ստանալու հնարավորությունից։ Եթե երեխայի մոտ կա լրացուցիչ աջակցության կարիք, այդ աջակցությունը պետք է հասանելի լինի հենց կարիքը նկատելու պահից, անկախ նրանից՝ երեխան ունի պաշտոնական կարգավիճակ, թե ոչ։
Շոտլանդիայի փորձն, ըստ ըս, պետք է դիտարկել ոչ թե որպես պատրաստի մոդել, որը պետք է ամբողջությամբ տեղափոխել Հայաստան, այլ որպես հնարավորություն՝ այլ տեսանկյունից դիտելու նույն խնդիրը։ Գուցե ներառական կրթության մասին խոսելիս ամենակարևոր հարցը ոչ թե այն է, թե «ինչ խնդիր ունի այս երեխան», այլ՝
«Ի՞նչ է անհրաժեշտ այս սովորողին, որպեսզի կարողանա սովորել, մասնակցել, առաջադիմել և բացահայտել սեփական պոտենցիալը»։