Պասիվ ունկնդրից ակտիվ հետազոտող

Ուսումնառության արդյունքներ ձևավորելու ճանապարհին բազմաթիվ հարցեր են ծագում՝ կապված դասավանդման մեթոդիկայի, ուսումնառուի կարողությունների, ընդունակությունների և վերջնարդյունք ձևավորելու հետ։ Ինչպես դժվարամատչելի բարձունքը հաղթահարելիս շատ խոչընդոտներ են հանդիպում ճանապարհին և առաջնորդի հմուտ գործողությունների, ճշգրիտ ուղղորդման պարագայում հնարավոր է լինում հասնել նպատակին, այդպես էլ ուսումնական գործընթացի կազմակերպումն է ջանքեր ու հմտություններ պահանջում՝ գոհացուցիչ արդյունք գրանցելու համար։

Արդի ժամանակներում «Քիմիա» առարկայի հանդեպ նվազել է  հետաքրքրությունը և սովորելու պատրաստակամությունը, ինչը կապված է նաև թեմաների բարդության և դժվարամատչելիության հետ։

Սեբաստացի քոլեջի հեղինակային կրթության իրավունքով ուսուցման ճկուն համակարգը թույլ է տալիս աշխատանքի ընթացքում ձևավորել արդյունավետ համագործակցություն և ապահովել ուսումնառության որակյալ արդյունք։ Դա ենթադրում է ամբողջական մեթոդական շղթա, որն ընդգրկում է ուսումնառության բոլոր կարևոր փուլերը՝ տեղեկատվության ընկալումից մինչև գործնական կիրառում և ստեղծագործական վերլուծություն։ Ժամանակակից կրթության մեջ միայն դասախոսությունը բավարար չէ։ Անհրաժեշտ է անցում կատարել դեպի ակտիվ ուսումնառություն, որտեղ ուսանողը ոչ թե պասիվ լսող է, այլ նյութի հետ աշխատող և վերլուծող։ Առաջնորդը, որը ծանոթ է դեպի բարձունք տանող ճանապարհին, գիտի խրթին ու հեշտ անցանելի արահետները, ուղղորդելով խմբի նորելուկ անդամներին՝ իր խորհուրդներով օգնում և ցույց է տալիս ավելի հեշտ ու կարճ ճանապարհ։  Այն արշավորդներն իրենց ջանքերի շնորհիվ հաղթահարում են, և բաղձալի բարձունքի գագաթին յուրաքանչյուրն իրեն զգում է ինչպես հաղթանակած առաջնորդ։ Նույն տրամաբանությամբ,  որպես մանկավարժ, հարկ եմ համարում ուսանողներին ուղղորդել՝ տրամադրելով տվյալ թեման ներկայացնող համալիր ինֆորմացիա։ Ապա ջանալ, որ այն յուրացվի և կիրառվի ուսանողի կողմից՝ վերլուծելով և գնահատելով ստացված պրոդուկտը։ Պրոդուկտի յուրովի ներկայացումն ու մեկնաբանումը ուսանողին մղում է առաջին պլան, և այս փուլում նա արդեն փոխարինում է առաջնորդին։

Այսինքն՝ որպես մանկավարժ-առաջնորդ, ես իմ տեղը զիջում եմ պատրաստված ուսանողին, ով պասիվ ունկնդիրից անցում է կատարում դեպի ակտիվ հետազոտողի։

 Քոլեջում համալիր մեթոդի կիրառումն օգնում է բազմակողմանի մոտեցում ցուցաբերել լսարանին՝ հաշվի առնելով ուսանողների ուժեղ և թույլ կողմերը․ դասավանդումը զուգորդվում է սահիկաշարով, ապա լրացվում  լաբորատոր փորձով և գործնական աշխատանքով, ամրապնդվում է հարցերով և առաջադրանքներով։ Տվյալ թեմայի շրջանակներում, ելնելով մասնագիտական ուղղվածությունից և կենցաղային կիրառելիությունից, չափորոշչային պահանջներին համապատասխան՝ ընտրվում է հետազոտության թեմա և նախագծային աշխատանքի միջոցով իրականացվում ուսումնասիրություն։ Արդյունքների ներկայացումն իրականացվում է տեսասահիկի, տեսանյութի, պաստառի, ուղեցույցի, լաբորատոր փորձի ձևով։ Ուսանողը, ընտրելով նշված տարբերակներից  որևէ մեկը, աշխատանքը հիմնավորում է բանավոր ներկայացմամբ։ Թեման ամփոփվում է  լսարանի ակտիվ մասնակցությամբ տեղի  ունեցող հարցադրումներով և քննարկումներով։

Սահիկաշարի միջոցով դասավանդումն օգնում է կառուցվածքային դարձնել նյութը։ Բարդ քիմիական թեմաներ ուսումնասիրելիս սահիկը հեշտացնում է վերացական գաղափարների ընկալումը (քիմիական ռեակցիայի մեխանիզմներ, մոլեկուլի կառուցվածքներ, ռեակցիաների փուլեր և այլն), բարձրացնում է ուշադրությունն ու հետաքրքրությունը, համակարգվում է տեղեկատվությունը։ Սահիկաշարը  ուսանողին օգնում է.

• Տեսողական և լսողական ընկալման համադրմամբ  լսել  բացատրությունը և միաժամանակ տեսնել գծապատկերը, քիմիական բանաձևը կամ գործընթացի սխեման (օրինակ՝ խմորման փուլերը)։  Գիտելիքը երկակի ամրապնդում է ստանում։ Տեսողական հիշողության շնորհիվ գծապատկերները, սխեմաները, լուսանկարները ավելի դյուրին են հիշվում։
• Անցում կատարել աբստրակտից դեպի կոնկրետ գործընթաց։ Քիմիայում շատ երևույթներ (մոլեկուլային կառուցվածքներ, իոնային փոխանակումներ) անտեսանելի են անզեն աչքով։ Սահիկաշարը տալիս է մոդելավորման հնարավորություն։ Ուսանողը կարողանում է պատկերացնել այն, ինչը չի կարող տեսնել։ Օրինակ՝ գլյուկոզի մոլեկուլի փոփոխությունը խմորման ընթացքում դառնում է տեսանելի, ինչը դժվար է բացատրել միայն բանավոր։

Լաբորատոր փորձերը և գործնական աշխատանքները քիմիայի դասավանդման ամենաարդյունավետ մեթոդներից են, որովհետև ուսանողը ոչ միայն լսում ու տեսնում է, այլ նաև ինքն է կատարում  երևույթների դիտարկում և վերլուծություն։ Մասնագիտական և անձնային զարգացման տեսանկյունից լաբորատոր փորձերը ուսանողին տալիս են․

• Տեսականի և գործնականի միաձուլում (կապակցված գիտելիք)։ Կարդացած նյութը՝ օրինակ՝ «քացախաթթվի չեզոքացումը», ուսանողի մտքում կարող է մնալ որպես տեքստ։ Բայց երբ նա ինքն է կատարում փորձը, տեսնում է գազի անջատումը կամ փոփոխությունը, նյութը դադարում է «օտար» լինել։ Փորձը դառնում է ապացույց, որը վերացնում է կասկածները և ամրապնդում տեսական գիտելիքը։
• Հետազոտական մտածողության ձևավորում։ Լաբորատոր աշխատանքը սովորեցնում է ուսանողին դիտարկել,  նկատել մանրամասներ, որոնք անզեն աչքով երբեմն անտեսանելի են։ Վերլուծել՝ ինչո՞ւ ստացվեց այս արդյունքը։ Ի՞նչը կարող էր սխալ լինել։ Եզրակացնել՝ հիմնվելով սեփական արդյունքների վրա, ինքնուրույն բխեցնել օրինաչափություններ։
• Մասնագիտական հմտությունների զարգացում։ Այն է՝ նյութերի չափաբաժինների ճիշտ հաշվարկումն ապահովում է ճշգրտություն։ Աշխատանքային հիգիենայի և անվտանգության կանոնների գիտակցված պահպանումը անվտանգության ապահովումն է։ Լաբորատոր գործիքների հետ աշխատանքն օգնում է սարքավորումների տիրապետմանը։

Թեմայի ամրապնդումը հարցերով և առաջադրանքներով դասավանդման գործընթացի կարևորագույն փուլերից է, որտեղ ստացված տեղեկատվությունը դառնում է կայուն գիտելիք։ Եթե դասավանդման ընթացքը գիտելիքի «ընդունումն» է, ապա ամրապնդումը դրա «յուրացումն» ու «տեղավորումն» է հիշողության մեջ։ Այս փուլը  մասնագիտական և հոգեբանական տեսանկյունից ուսանողին տալիս է․

• Գիտելիքի վերարտադրումից մինչև խորքային ըմբռնում։ Հարցերը ուսանողին ստիպում են նյութը կրկին «անցկացնել» իր մտքի միջով։ Ի տարբերություն պասիվ լսելու՝ պատասխանելիս ուսանողը ստիպված է լինում տրամաբանական կապեր ստեղծել, առանձնացնել հիմնական դրույթները երկրորդականից, իր բառերով ձևակերպել գիտական սահմանումը։
• Բացերի  հայտնաբերում, երբ ուսանողը փորձում է պատասխանել թեստային հարցին կամ կատարել առաջադրանքը և չի կարողանում, նա անմիջապես հասկանում է՝ որտե՞ղ է թերի իր գիտելիքը։
• Մտածողության ակտիվացում, երբ առաջադրանքներն ուսանողի համար ստեղծում են մտավոր մարտահրավեր։ Դա բարձրացնում է ներգրավվածությունը՝ վերածելով այն պասիվ ունկնդրումից ակտիվ գործընթացի։ Ուսանողը սկսում է կանխատեսել հարցերը, ինչն էլ զարգացնում է իր ուշադրությունը դասավանդման ընթացքում։
• Գիտելիքի կիրառման հմտություն, երբ առաջադրանքները սովորեցնում են տեսականը կիրառել գործնականում։ Օրինակ՝ «Ինչպե՞ս կփոխվի խմորման արագությունը, եթե փոխենք ջերմաստիճանը…». այսպես ուսանողը սովորում է մտածել որպես ապագա տեխնոլոգ, այլ ոչ թե միայն որպես ուսանող։
• Ինքնավստահության ձևավորում, երբ հաջողությամբ կատարված առաջադրանքը ուսանողին տալիս է հաջողության զգացում։ Յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխան թեստում կամ հաջող լուծված խնդիրը ամրապնդում է ուսանողի հավատը սեփական ուժերի նկատմամբ՝ նախապատրաստելով նրան ավելի բարդ  հետազոտական աշխատանքների։

Նախագծային աշխատանքի միջոցով իրականացվող ինքնուրույն հետազոտությունը մեթոդի «գագաթնակետն» է։ Տվյալ թեմայի շրջանակներում ենթաթեմայի ընտրությունը կատարվում է ելնելով չափորոշչային վերջնարդյունքներից՝ կապ ստեղծելով ուսանողի մասնագիտության հետ, հաշվի առնելով կենցաղային կիրառելիությունը և բնապահպանական ուղղվածությունը։ Վերը նշված նախագծերի օրինակներ են․  «Օզոնային շերտի կարևորությունը մարդու առողջության պահպանման տեսանկյունից», «Գլյուկոզի խմորման գաղտնիքները․ գիտությունից մինչև կենցաղ», «Քիմիական որոշ նյութերի վնասակար ազդեցությունը շրջակա միջավայրի վրա» , «Քացախաթթուն մեր կենցաղում՝ անվտանգ և արդյունավետ օգտագործում»։

Պետական չափորոշչի հիման վրա կատարված ենթաթեմայի ընտրությունը մեզ տալիս է վարչական և կրթական լեգիտիմություն։ Մասնագիտական ուղղվածությունը նպաստում է ուսանողի հետաքրքրվածության բարձրացմանը։ Կենցաղային կապն ապահովում է նյութի հեշտ յուրացումը ուսանողի կողմից, քանի որ տեսնում է տեսական նյութի կիրառությունն իր առօրյայում։ Բնապահպանական շեշտադրումը իմ մոտեցման մեջ ոսկե կամուրջ է ստեղծում մասնագիտական կրթության և կայուն զարգացման նպատակների միջև․ չէ՞ որ այսօր կանաչ քիմիան և էկոլոգիական տեխնոլոգիաները կրթական առաջնահերթություն են։

Նախագծային աշխատանքի միջոցով իրականացվող հետազոտությունը  պասիվ ուսանողին վերածում է գիտելիք ստեղծողի, մասնագիտական և անհատական մակարդակներում նրան տալիս է․

• Գիտելիքի վերափոխման կարողունակություն։ Մինչև հետազոտությունը ուսանողն իմանում է (օրինակ՝ գիտի, թե ինչ է քացախաթթուն), իսկ հետազոտության ընթացքում նա կարողանում է վերլուծել, հիմնավորել, կիրառել։ Գիտելիքը  դառնում է նրա «սեփականը»։
• Քննադատական և ստեղծագործական մտածողության զարգացում։ Հետազոտությունը ստիպում է ուսանողին հարցադրումներ անել, սինթեզել՝ միավորելով տարբեր աղբյուրներից ստացված տեղեկությունները, դրանք համադրել իր կատարած փորձերի արդյունքների հետ և լուծումներ գտնել՝ բնապահպանական կամ կիրառական խնդիրներին առաջարկելով ինքնատիպ լուծումներ։
• Մասնագիտական ինքնավստահություն և փորձագետի զգացում։ Երբ ուսանողը 2-3 շաբաթ խորանում է մի թեմայի մեջ, նա այդ նեղ ոլորտում դառնում է որոշակի «փորձագետ»։ Այս զգացողությունը կտրուկ բարձրացնում է նրա ինքնագնահատականը. նա հասկանում է, որ կարող է ինքնուրույն ուսումնասիրել մասնագիտական հարցեր, ինչը շատ կարևոր է ապագա աշխատանքային գործունեության համար։
• Պատասխանատվություն և ինքնակարգապահություն։ 2-3 շաբաթյա ժամանակահատվածը սովորեցնում է ժամանակի կառավարում։ Ուսանողը սովորում է նախագծել իր աշխատանքը, հաղթահարել դժվարությունները, հասցնել արդյունքը տրամադրված վերջնաժամկետին։ Կարևորում եմ  խմբային աշխատանքները, որտեղ յուրաքանչյուր անդամ պատասխանատու է թիմի հաջողության համար և պատրաստակամ է համագործակցելու։
• ՏՀՏ-ների և մեդիագրագիտության կիրառական փորձ։ Հետազոտությունը ստիպում է ուսանողին կիրառել ՏՀՏ գործիքներ ոչ թե ժամանցի, այլ աշխատանքային նպատակներով։ 
• Հաղորդակցական հմտությունների կատարելագործում։ Բանավոր ներկայացմամբ  ուսանողը սովորում է հակիրճ և հստակ շարադրել մտքերը, պաշտպանել սեփական տեսակետը հարցադրումների ժամանակ, լսել ընկերների հակափաստարկները և արձագանքել դրանց։
• Ինքնագնահատման հնարավորություն։ Ուսանողը հասկանում է, որ կարող է ինքնուրույն գտնել աղբյուրներ, կարդալ գիտական տեքստեր կամ տրամաբանորեն կապել երևույթները։ Լաբորատոր կամ հետազոտական փորձի ժամանակ ուսանողը կարող է սխալվել և սովորում է չվախենալ սխալից, այլ վերլուծել այն։ Նա սովորում է ինքն իրեն հարց տալ. «Ի՞նչը սխալ արեցի», «Ինչպե՞ս կարող եմ ուղղել»։ Այսպես ձևավորվում է մետաճանաչողություն՝  ունակություն վերահսկելու սեփական մտածողության և աշխատանքի գործընթացը։

Թեմայի ներկայացման մյուս փուլը՝ բանավոր պաշտպանությունը, պրոբլեմային հարցադրումները և կոլեկտիվ քննարկումները, հանդիսանում են ուսումնական գործընթացի սոցիալականացման փուլը։ Այն դուրս է բերում ուսանողին «անհատական հետազոտողի» իր աշխարհից և դնում է «մասնագիտական համայնքի» անդամի դերում։

 Այս մոտեցման հիմնական առավելություններն են․

• Գիտելիքի «սոցիալական վավերացում», երբ ուսանողը ներկայացնում է իր աշխատանքը բանավոր, նա ոչ թե պարզապես զեկուցում է, այլ ստուգում է իր գիտելիքի կենսունակությունը։ Լսարանի հարցերը ստիպում են նրան  արագ կողմնորոշվել և պատասխանել ոչ ստանդարտ հարցերի, պաշտպանել իր տեսակետը՝ հիմնվելով սեփական հետազոտության փաստերի վրա և զգալ, որ իր հետազոտությունն արժեք ունի ու հետաքրքրում է ուրիշներին։
• Հռետորական և հաղորդակցական հմտությունների զարգացում։ Մասնագիտական կրթության մեջ սա թերևս ամենակարևոր առավելություններից է։ Ուսանողը սովորում է մասնագիտական լեզվի կիրառում։ Բազմիցս հանդես գալով լսարանի առաջ՝ նա հաղթահարում է հրապարակային ելույթի հանդեպ ունեցած վախը, ձեռք բերում վստահություն։
• Մտքերի բախումը՝ որպես ճշմարտության աղբյուր․ երբ քննարկումը վերածվում է վեճի կամ բուռն քննարկման, ուսանողները սովորում են միմյանցից,  լսում  տարբեր մոտեցումներ նույն խնդրի վերաբերյալ։ Նրանք սովորում են հարգել դիմացինի կարծիքը, նույնիսկ եթե այն հակասում է իր կարծիքին։ Կարողանում  են ճիշտ հակափաստարկներ բերել՝ զարգացնելով իրենց տրամաբանական մտածողությունը։
• Դասախոս-դասավանդողի դերի փոխակերպում։ Այս մոդելում դասավանդողը դառնում է ֆասիլիտատոր (ուղղորդող), այլ ոչ թե գնահատող։ Ես ոչ թե ասում եմ՝ «դա սխալ է», այլ տալիս եմ մի հարց, որը կստիպի հենց ուսանողին հասկանալ սխալը։ Այսպես ստեղծվում է վստահության միջավայր, որտեղ սխալվելը ողբերգություն չէ, այլ ուսումնական հերթական քայլ։

Բանավոր ներկայացումը և պրոբլեմային քննարկումները ուսումնական գործընթացի սոցիալականացման կարևորագույն փուլն են։ Այս ձևաչափը ուսանողին տալիս է հնարավորություն իր անհատական հետազոտությունը վերածելու հանրային քննարկման առարկայի՝ այդպիսով զարգացնելով ոչ միայն մասնագիտական խորաթափանցություն, այլև հաղորդակցական բարձր մշակույթ։ Որպես ուղղորդող՝ փորձում եմ ոչ միայն սովորեցնել քիմիա, այլև սովորեցնել մտածել և խոսել որպես մասնագետ։

Հետազոտական աշխատանքի մեջ միջառարկայական կապի, ՏՀՏ գործիքների և էկոլոգիական բաղադրիչի ներառումը  մեթոդին տալիս է համակարգային և արդիական բնույթ․ քիմիան քոլեջում ուսուցանվում է որպես հարակից գիտությունների և կյանքի անբաժան մաս։

 ՏՀՏ գործիքների կիրառումը արդյունավետ հաղորդակցման միջոց է։ Պաստառներն ու տեսանյութերը ուսանողին ստիպում են «թարգմանել» գիտական տեքստը պատկերների և մոնտաժային լուծումների՝ զարգացնելով նրանց դիզայներական և թվային մտածողությունը։ Ուսանողը դառնում է տեխնոլոգիապես գրագետ՝ պատրաստ աշխատելու թվային աշխատանքային միջավայրում։

 Էկոլոգիական բաղադրիչի տեսանկյունից  ամենաարժեքավոր առավելությունը կապված է ուսանողի արժեքային համակարգի հետ։  Ուսանողները սովորում են գնահատել քիմիական նյութերի կիրառման էկոլոգիական ռիսկերը։ Բնապահպանական լուծումները ձևավորում են պատասխանատվություն իրենց մասնագիտական գործունեության ընթացքում թափոնների նվազեցման և անվտանգ տեխնոլոգիաների ընտրության հարցում։ Ուսանողների առաջարկած բնապահպանական լուծումները հետագայում կարող են դառնալ նրանց  ավարտական նախագծերի կամ ավելի մեծ հետազոտական աշխատանքների հիմք։

Այս համալիր մոտեցումը հանգեցնում է ուսանողի մոտ գիտելիքի և էթիկական արժեքների միաձուլմանը։

Համալիր մեթոդի կիրառմամբ իրականացված ուսումնական պրոցեսի արդյունավետությունը գնահատում եմ բարձր, քանի որ այդ մասին են վկայում ուսանողների արձագանքները, հետաքրքրությունը, նախագծերին նրանց ակտիվ մասնակցությունը, ինքնուրույն նախաձեռնողականության դրսևորումները, ինչպես նաև լաբորատոր փորձերը նույնիսկ տնային պայմաններում կրկնելու պատրաստակամությունը։

Համալիր մեթոդի կիրառման օրինակներ

Համալիր մեթոդի կիրառման արդյունավետությունը լավագույնս բացահայտվում է կոնկրետ օրինակների միջոցով։ Ստորև ներկայացվում են ուսումնական տարվա ընթացքում իրականացված որոշ նախագծեր, որոնցից յուրաքանչյուրը հանդիսանում է չափորոշչային վերջնարդյունքից բխող ենթաթեմա և ընտրվել է ըստ բնապահպանական, մասնագիտական, կենցաղային կամ առողջապահական ուղղվածության։ Բոլոր հիմնական թեմաները ուսանողներին նախապես ներկայացվել են տեսասահիկների միջոցով՝ մանրակրկիտ բացատրությամբ, որից հետո ուսանողներն անցել են ինքնուրույն հետազոտական փուլին։ Լաբորատոր փորձերը, ուսանողների կողմից պատրաստված տեսասահիկները, պաստառները և բանավոր ներկայացումները հասանելի են համապատասխան նախագծերի ամփոփումների հղումներով։

Օրինակ 1․ Բնապահպանական ուղղվածությամբ չափորոշչային վերջնարդյունքներ ապահովող թեմա՝ օզոնային շերտի կարևորությունը մարդու առողջության պահպանման տեսանկյունից։

«Ոչ մետաղներ» հիմնական թեմայի շրջանակում թթվածնի ենթախմբի ուսումնասիրությունից հետո, որպես բնապահպանական ուղղվածության ենթաթեմա, ուսանողներին հանձնարարվել է ուսումնասիրել օզոնային շերտի դերը մարդկության համար։ Տեսասահիկային ներկայացման ընթացքում մանրամասն բացատրվել են թթվածնի ալոտրոպ ձևերը, օզոնի առաջացման մեխանիզմը և դրա պաշտպանիչ գործառույթը։ Հետազոտական փուլում ուսանողներն ուսումնասիրել են օզոնային շերտի քայքայման պատճառները, ֆրեոնների և այլ քիմիական նյութերի ազդեցությունը, ինչպես նաև կանաչ քիմիայի դերը խնդրի լուծման մեջ։ Աշխատանքի արդյունքները ներկայացվել են տեսասահիկներով և բանավոր պաշտպանությամբ, որին հաջորդել են խմբային քննարկումներն ու հարցադրումները։

Նախագիծ՝ «Օզոնային շերտի կարևորությունը մարդու առողջության պահպանման տեսանկյունից»։ Ամփոփումը՝  ուսանողների աշխատանքներով։

Օրինակ 2․ Կենցաղային և մասնագիտական  ուղղվածությամբ ենթաթեմա՝  քացախաթթվի անվտանգ և արդյունավետ կիրառումը։

«Կարբոնաթթուներ» հիմնական թեմայի ուսումնասիրությունից հետո ընտրվել է  «Խմորման արտադրության տեխնոլոգիա և գինեգործություն» մասնագիտության ուսանողների համար մասնագիտական   նշանակություն ունեցող ենթաթեմա՝ քացախաթթուն կենցաղում։ Սահիկաշարի միջոցով հանգամանորեն ներկայացվել է «Կարբոնաթթուներ» թեման, հարցերով և առաջադրանքներով հիմնավորել թեման, կատարել  ենք լաբորատոր փորձ։ Ինքնուրույն հետազոտության արդյունքում ուսանողներն ուսումնասիրել են քացախաթթվի դերը գինեգործության արտադրությունում որպես կողմնակի արտադրանք, դրա կենցաղային անվտանգ կիրառությունները, ինչպես նաև անվտանգ աշխատելու կանոնները։ Հետազոտության արդյունքները ներկայացվել են տեսասահիկներով, պաստառներով, բուկլետներով, փորձերով և տեսանյութերով։

Նախագիծ՝ «Քացախաթթուն մեր կենցաղում՝ անվտանգ և արդյունավետ օգտագործում»։ Ամփոփումը՝ լաբորատոր փորձերի և ուսանողների ներկայացումների միջոցով։

Օրինակ 3․ Մասնագիտական և կենցաղային  ուղղվածությամբ չափորոշչային վերջնարդյունք ապահովող թեմա՝ գլյուկոզի խմորման ռեակցիաները և կիրառությունը։

«Ածխաջրեր» հիմնական թեմայի շրջանակում որպես ենթաթեմա ընտրվել է գլյուկոզի խմորման գործընթացը։ Տեսասահիկային դասախոսությունը ընդգրկել է մոնոսախարիդների կառուցվածքը, գլյուկոզի ֆիզիկաքիմիական հատկությունները և խմորման կենսաքիմիական մեխանիզմները։ Հետազոտական փուլում ուսանողներն ուսումնասիրել են գլյուկոզի կիրառությունները խմորման արտադրությունում, դրա կենցաղային նշանակությունը, դիտարկել են խմորման գործընթացը՝ տարբեր պայմաններում (ջերմաստիճան, խմորիչի քանակ) փոփոխվող արագությամբ։ Այս ենթաթեման ուսանողների համար ստեղծել է անմիջական կապ կենցաղի, սննդարդյունաբերության և մասնագիտական ոլորտի միջև։

Նախագիծ՝ «Գլյուկոզի խմորման գաղտնիքները․ գիտությունից մինչև կենցաղ»։ Ամփոփումը՝ լաբորատոր փորձերի և ուսանողների ներկայացումների միջոցով։

Օրինակ 4․ Առողջապահական ուղղվածությամբ ենթաթեմա՝  վիտամիններ և ֆերմենտներ։

«Ազոտ պարունակող օրգանական միացություններ» հիմնական թեմայի շրջանակներում ուսանողներին հանձնարարվել է հետազոտել վիտամինների և ֆերմենտների դերը մարդու օրգանիզմում։ Տեսասահիկի միջոցով մանրամասն ներկայացվել է ամինաթթուների, սպիտակուցների և ազոտ պարունակող այլ միացությունների կառուցվածքն ու գործառույթը։ Իրականացրել ենք փորձեր մրգահյութերում վիտամին C-ի որակական, քանակական հայտնաբերման և կատալազա ֆերմենտի գործառույթի պարզաբանման ուղղությամբ։ Հետազոտական աշխատանքի շրջանակում ուսանողները ուսումնասիրել են վիտամինների դասակարգումը, ֆերմենտների գործողության մեխանիզմները, սննդակարգում դրանց ճիշտ կազմակերպման սկզբունքները, ինչպես նաև վիտամինների անբավարարությամբ պայմանավորված հիվանդությունները։ Այս ենթաթեմայի ընտրությունը հատկապես արժևորելի է, որովհետև ուսանողները տեսնում են քիմիայի ուղղակի կապը սեփական առողջության հետ։

Նախագիծ՝ «Վիտամիններ և ֆերմենտներ․ քիմիան մարդու առողջության հիմքում»։ Ամփոփումը՝ լաբորատոր փորձերի և ուսանողների ներկայացումների միջոցով։

Այսպիսով, ներկայացված  օրինակները ցույց են տալիս, որ համալիր մեթոդը գործում է մեկ տրամաբանական շղթայով՝ տեսասահիկային դասավանդումից և լաբորատոր փորձից, թեստավորման և ամրապնդման փուլերի միջով, մինչև ինքնուրույն հետազոտություն ու բանավոր պաշտպանություն։ Յուրաքանչյուր ենթաթեմա ընտրվում է չափորոշչային պահանջներին համապատասխան, սակայն միաժամանակ կապ է ստեղծում ուսանողի մասնագիտության, կենցաղի, շրջակա միջավայրի կամ մարդու առողջության հետ։ Հենց այս բազմակողմ կապն է, որ վերացական քիմիական գիտելիքը վերածում է գործնական, կիրառելի և իմաստավորված կարողունակության։

Համալիր մեթոդի կիրառման փորձը ցույց է տալիս, որ դասավանդողի դերը նույնպես ենթարկվում է էական փոխակերպման. գիտելիք փոխանցողից նա դառնում է ուղեկցորդ, ոգեշնչող և ստեղծագործ միջավայր ձևավորող մասնագետ։ Ուսանողը, անցնելով այս ուղին, ոչ միայն ձեռք է բերում մասնագիտական գիտելիք, այլև սովորում է հետազոտել, վերլուծել, ներկայացնել և, ինչը ամենակարևորն է, մտածել ու խոսել որպես մասնագետ։ Հենց այս փոխակերպումն է, իմ կարծիքով, ժամանակակից մասնագիտական կրթության նպատակը, և համալիր մեթոդը, որի կիրառման արդյունավետությունը հաստատվել է իմ դասավանդման ընթացքում, լավագույն գործիքներից մեկն է դեպի այդ նպատակը։