Հանրակրթության վերաբերյալ հանրային, մասնագիտական, սոցցանցային քննարկումներում ներգրավված են գրեթե բոլոր դերակատարները՝ կրթության քաղաքականություն մշակողները, դպրոցների ղեկավարները, ծնողները, փորձագետները, հասարակական կազմակերպությունները, տարբեր օգտատերեր։ Սակայն հաճախ հենց այն մարդու ձայնն է երկրորդ պլան մղվում, որն անմիջականորեն իրականացնում է կրթական գործընթացը՝ ուսուցչինը։ Ուսուցիչը մեր հասարակության մեջ կամակատարի դերում է։ Ուսուցչին անընդհատ ստուգում են, անընդհատ կասկածում, ուսուցիչ աշխատել-դառնալ չեն ուզում։ Ուսուցչի աշխատանքը կա՛մ դիտարկվում է որպես խեղճի աշխատանք՝ ուրիշ բան չկարողացավ անել, դպրոցում է աշխատում, կա՛մ՝ հնացած ու վաղուց չաշխատող պատկերացումներով փաթեթավորվում՝ վեհ գործ, կոչում․․․։ Իրականությունից կտրված լինելը, իրական ուսուցչին չտեսնելը բերում է նրան, որ հանրակրթության առաջընթացը կապվում է ոչ իրատեսական խնդիրների, կյանքից ու մարդուց կտրված մոտեցումների հետ։
Ուսուցչին հիշում են, երբ պիտի վերապատրաստեն, երբ ինչ-որ տեղ վատ արդյունքներ են գրանցվում, երբ դպրոցում անընդունելի, դատապարտելի դեպք է կատարվում․․․
Այս խոսակցությունները վերջին փուլում ակտիվացան PISA-ի արդյունքների հրապարակումից հետո։ Արդյունքների քննարկումը սովորաբար դառնում է լայն հանրային քննարկման առարկա, սակայն քննարկման տրամաբանությունը հաճախ կառուցվում է ոչ թե կրթական համակարգի համակողմանի ախտորոշման, այլ պատասխանատուի որոնման շուրջ։ Քննադատության թիրախում հայտնվում են նախկին և ներկա պաշտոնյաները, կրթության կառավարման տարբեր մակարդակների ներկայացուցիչները, դպրոցների տնօրենները, ծնողները և, առավել հաճախ, ուսուցիչները։ Անտեսվում է խնդիրը՝ խորքային, խորացող, առանց անմեղ-մեղավորների հայտնաբերման․․․
Մրցույթի մեթոդաբանության, դրան պատրաստվելու և այլ հարցերի շուրջ ես չեմ գրի։ Հսկայական նյութ կա, որոնե՛ք, կգտնեք։ Կան հետաքրքիր վերլուծություններ, արձագանքներ, անդրադարձներ․․․Բնականաբար, վատն ավելի շատ է, դա շրջանցե՛ք, անիմաստ է։ Ես կուզեմ խոսել PISA-ի մասին այլ տեսանկյունից։ Միջազգային, հեղինակավոր մրցույթ․․․Մասնակցեցինք․․․Արդյունքները չգոհացրին ու զարմացանք․․․Զարմացանք, որ անգիր անող ու անգիրի միջավայրում ապրող ուսուցիչը ստեղծագործ չէ՝ մտածելու, վերլուծելու, փորձելու հմտություններ չի ձևավորում։ Ա՛խր ինչու ենք զարմանում։ Կամավոր ատեստավորմամբ խրթին անգիրի իմացություն ենք ստուգում՝ ստուգում ենք վատ, հնացած, նվաստացնող տարբերակով։ Ստուգում ենք բովանդակությամբ, որը կիրառելի չէ, որն ուղղված է անգիրին։ Եթե դասվարը «կանամբի» ու «արամբի» բառերը չիմացավ, չի՞ կարող դասավանդել, հա՞։ Եթե հնաբանությունները կամ խրթին շարահյուսական նրբություններն անգիր չիմացավ, չի՞ կարող բառարան նայել, գրքում նայել․․․Ամենակարևոր հմտությունը՝ սովորելու սովորություն ունենալու, անընդհատ սովորելու, սովորելը սիրելու հմտություններ չենք զարգացնում մեր ուսուցիչների մեջ։ Եթե ուսուցիչն այդպիսին չէ, անգիր անող է, կրկնող, նույնը կպահանջի աշակերտից։ Ավելին ասեմ՝ այդպիսի ուսուցչին հեշտ է ղեկավարելը, աշակերտին՝ նույնպես, անգիր է, կհանձնարարես, նույնը կհարցնես, ո՛չ շատ ջանք, ո՛չ միտք․․․
Բարձրագույն կրթություն ունեցող ուսուցիչն ինչո՞ւ է նորից և կրկին իր մասնագիտական գիտելիքները հավաստող արգելքներ հաղթահարում, կասկածում ենք, լավ ենք անում, սկսենք այլ կետից՝ բուհն ուժեղացնենք։ Բուհն ավարտելը, դիպլոմ ստանալը թող դառնա բարդ, չսովորողը՝ չստանա։ Այսպես և՛ բուհն իմաստ կստանա-կունենա, և՛ անընդհատ կասկածներ չեն լինի։
Այստեղ առաջանում է հանրակրթության ներկայիս կառավարման կարևոր հակասություններից մեկը։ Մի կողմից՝ կրթական համակարգը ուսուցչից ակնկալում է ինքնուրույնություն, ստեղծագործականություն, քննադատական մտածողության զարգացում, անհատական մոտեցում և նորարարական մեթոդների կիրառում։ Մյուս կողմից՝ ուսուցչի գործունեությունը հաճախ կարգավորվում է վերահսկողության, հաշվետվողականության և ստուգման բազմաթիվ մեխանիզմներով։
Խնդիրը վերահսկողության գոյությունը չէ։ Կրթական համակարգում որակի ապահովման համար գնահատումն ու վերահսկողությունն անհրաժեշտ են։ Խնդիրը դրանց նպատակի և կիրառման տրամաբանությունն է։ Եթե գնահատումը հիմնականում ընկալվում է որպես թերությունների հայտնաբերման և պատասխանատվության սահմանման գործիք, այն կարող է նպաստել ռիսկից խուսափելու վարքագծի ձևավորմանը։ Իսկ կրթական միջավայրում, որտեղ սխալը ընկալվում է որպես պատժելի երևույթ, դժվար է ակնկալել ստեղծագործական և փորձարարական վարքագիծ։
Այստեղ առաջանում է հանրակրթության ներկայիս կառավարման կարևոր հակասություններից մեկը։ Մի կողմից՝ կրթական համակարգը ուսուցչից ակնկալում է ինքնուրույնություն, ստեղծագործականություն, քննադատական մտածողության զարգացում, անհատական մոտեցում և նորարարական մեթոդների կիրառում։ Մյուս կողմից՝ ուսուցչի գործունեությունը հաճախ կարգավորվում է վերահսկողության, հաշվետվողականության և ստուգման բազմաթիվ մեխանիզմներով։
Սա վերաբերում է նաև գնահատման մշակույթին։ Եթե ուսուցման վերջնական արդյունքը գերազանցապես կապվում է ստանդարտացված թեստային առաջադրանքների կատարման հետ, գոյություն ունի ուսուցման բովանդակությունը թեստի պահանջներին հարմարեցնելու վտանգ։ Այդ պայմաններում ուսուցիչը կարող է ավելի մեծ ուշադրություն դարձնել տեղեկատվության վերարտադրությանը, քան դրա կիրառմանը, վերլուծությանը և նոր իրավիճակներում օգտագործմանը։ Այլ կերպ ասած՝ կարող է ձևավորվել այնպիսի ուսուցման պրակտիկա, որն արդյունավետ է թեստի համար, բայց ոչ պարտադիր՝ այն հմտությունների ձևավորման համար, որոնք կրթական համակարգը հայտարարում է որպես նպատակ։
Սա հատկապես կարևոր է PISA-ի համատեքստում, քանի որ PISA-ի տրամաբանության հիմքում ոչ միայն գիտելիքի առկայությունն է, այլև դրա կիրառումը իրական կյանքի խնդիրներում։ Հետևաբար եթե կրթական համակարգը ցանկանում է բարելավել նման գնահատումների արդյունքները, լուծումը պարզապես ավելի շատ թեստեր կիրառելը կամ ուսուցիչներին թեստային առաջադրանքների հետ աշխատել սովորեցնելը չէ։ Անհրաժեշտ է զարգացնել այնպիսի մանկավարժական միջավայր, որտեղ սովորողը պարբերաբար հնարավորություն կունենա մեկնաբանելու, համադրելու, հիմնավորելու, խնդիրներ լուծելու և սեփական եզրակացություններ ձևակերպելու։
Այս տեսանկյունից ուսուցչի մասնագիտական ինքնավարությունը ոչ թե երկրորդական, այլ համակարգային նշանակություն ունեցող հարց է։ Ստեղծագործ ուսուցիչ հնարավոր չէ ձևավորել միայն վերապատրաստման միջոցով, եթե նրա աշխատանքի ինստիտուցիոնալ միջավայրը սահմանափակում է մասնագիտական որոշումների կայացման հնարավորությունը։ Ուսուցչի շարունակական մասնագիտական զարգացումը պետք է զուգորդվի մասնագիտական վստահության, գործընկերային համագործակցության և դասավանդման պրակտիկայի վերաբերյալ հետադարձ կապի մեխանիզմներով։
Հետևաբար PISA-ի արդյունքների շուրջ քննարկումները կարող են ավելի արդյունավետ դառնալ, եթե դրանք տեղափոխվեն «ո՞վ է մեղավոր» հարցադրումից դեպի «ի՞նչ պայմաններ են հանգեցրել այս արդյունքին» հարցադրումը։
Այս մոտեցումը ենթադրում է առնվազն մի քանի ուղղությամբ քաղաքականության վերանայում։
Վերջապես, հանրակրթության վերաբերյալ քաղաքական և հանրային խոսույթում անհրաժեշտ է փոխել պատասխանատվության բաշխման մշակույթը։ Ուսուցիչը չի կարող լինել կրթական համակարգի բոլոր խնդիրների պատասխանատուն, ինչպես որ կրթության նախարարությունը կամ դպրոցի տնօրենը չի կարող ամբողջությամբ բացատրել սովորողների կրթական արդյունքները։ Կրթական արդյունքը համակարգային արդյունք է և պահանջում է համակարգային պատասխանատվություն։
Այս համատեքստում ուսուցչին պետք է դիտարկել ոչ թե որպես կրթական քաղաքականության վերջնական կատարող, այլ որպես դրա իրականացման և կատարելագործման առանցքային գործընկեր։ Եթե կրթական համակարգը ցանկանում է սովորողին դարձնել ինքնուրույն մտածող, նախաձեռնող և խնդիրներ լուծող անհատ, ապա նույն սկզբունքները պետք է կիրառելի լինեն նաև ուսուցչի նկատմամբ։ Ազատ, մտածող ու ստեղծագործ ուսուցիչն է խրախոսում, ձևավորում ազատ, ստեղծագործ, մտածող սովորողին։ Սա շատ պարզ է։ Մտածե՛ք։