Կյանքի խնդիրները՝ որպես կրթության բովանդակություն. «հայելու» սկզբունքը

Հոգեբանական հայելու ավանդույթը պատանիների կրթության գործում։

Մարդկությունը միշտ էլ իր մասին ըստ էության հոգեբանական գիտելիքների պահանջ է ունեցել։ Փիլիսոփաները հետևել են «ճանաչիր ինքդ քեզ» կոչին, գրագետ մարդիկ ուսումնասիրել են իրենց իմաստության ու հիմարության պատմությունների «հայելում», պատմական իրադարձությունների ու առանձին ճակատագրերի մեջ։ Թե՛ Արևելքին, թե՛ Արևմուտքին լավ հայտնի է այդ «հայեցումների» ժանրը։ Դրանք ստեղծվել են որպես ինքնաճանաչողության ձեռնարկներ, որոնց շնորհիվ ընթերցողն ուրիշների արարքներում գտնում էր սեփական կրքերի ու դրդապատճառների արտացոլումը։

11-րդ դարում բյուզանդացի ուսյալ ճգնավոր Փիլիպոս Անապատականը գրել է «Դիոպտրես կամ հոգետեսողական հայելին»։ 14-րդ դարի սլավոնների ինտելեկտուալ կյանքում իրադարձություն էր դրա՝ հունարենից թարգմանությունը։ Ռուսաստանում այդ գիրքն արտագրել են շատ հաճախ, ընդհուպ մինչև 19-րդ հարյուրամյակը։ «Դիոպտրեսում» մանրամասն և համակողմանի ուսումնասիրվել են մարդկային բնավորության առանձնահատկություններն ու հանելուկները։ Հին ռուսական գրականության բաղկացուցիչ թարգմանական կամ բնագիր աշխատություններից ոչ մեկը չի տվել մարդու մասին այնքան գիտելիք, որքան «Դիոպտրեսն» է տվել։ Մարդու անհատականության նկատմամբ հետաքրքրությունը ռուս գրականություն մուծեց «Դիոպտրես»-ը, և նա էլ իր հերթին այդ հետաքրքրությանը սատարել է գրեթե հինգ հարյուր տարի (Սինկևիչ Վ.Ա. «Հայելիների ֆենոմենը մշակույթի պատմության մեջ»)։

18-րդ դարից սկսած «Դիոպտրեսի» մրցակիցն է «Երիտասարդության ազնիվ հայելին կամ կենցաղային վարքուբարքի ցուցումներ՝ տարբեր հեղինակներից» (1717), որ կազմվել է Պետրոս Առաջինի հանձնարարությամբ։  «Երիտասարդության ազնիվ հայելու» աղբյուրների շարքում մասնավորապես նշում են Էրազմ Ռոտերդամցու «Մանկան բարոյական դաստիարակության մասին» աշխատությունը։ Սա ընդգրկում էր, ըստ էության, հասարակական կյանքի բոլոր կողմերը՝ սկսած սեղանի շուրջը պահվածքից մինչև պետական ծառայություն։

«Երիտասարդության ազնիվ հայելին» երկար տարիներ հանրության մեջ վարքուբարքի ձեռնարկ էր։ Մինչև 19-րդ դարի վերջը գիրքը բազմիցս վերահրատարակվել է։

Երիտասարդների վարքի «հայելային» ձեռնարկների այդ ավանդույթը 20-րդ դարում ավելի ամրապնդվեց, իսկ վերջին տարիների հետազոտությունները նույնպես վեր են հանում տարբեր երկրների դպրոցականների համանման հետաքրքրությունները [1]։

Փիլիսոփայության և մարդու մասին գիտությունների զարգացման հետ՝ կյանքի կառուցվածքին ծանոթացնող՝ դպրոցականների համար նախատեսված ուսումնական նյութերը մեծ մասամբ ձեռք են բերել հոգեբանական բովանդակություն։ Այդ գործընթացի վրա շոշափելի ազդեցություն է ունեցել Կանտի անտրոպոլոգիան և էթիկան, իսկ ավելի ուշ՝ կյանքի, հատկապես Դիլթեյի փիլիսոփայությունը։

Կյանքի ճանաչողություն։ Որպես մշակութային-պատմական իրականության մեջ մարդու գոյության միջոց ընկալվող կյանքի և հենց այդ իրականության մանրակրկիտ ու համակարգված ուսումնասիրումը Վիլհելմ Դիլթեյի կողմից 20-րդ դարի սկզբին դիտարկվել են որպես ցանկացած ճանաչողության հիմք։ Իր ուժի ամբողջ տարատեսակությամբ մարդու՝ ցանկացող, զգացող, երևակայող արարած մարդու մասին պատկերացման ու իր ամբողջությամբ ու հագեցածությամբ կոնկրետ կյանքի միջև հավասարության նշան էր դրվել։

«Մենք պատկերացնում ու իմաստավորում ենք կյանքը միայն այնքանով, որքանով դա ապրվում, դառնում է մեր անմիջական փորձառությունը»,- գրում է Դիլթեյը։ Այս աշխարհի մեր գիտակցումը միշտ ենթադրում է դրա նախօրոք յուրացումը անմիջական կենսափորձի ակտով, փորձառության ակտով։

Ըստ Դիլթեյի՝ գիտությունը հասնում է մարդու կյանքին մարդու գործունեության և նրա հոգևոր արտադրանքի ճանաչողության միջոցով, այսինքն՝ ուսումնասիրում է մարդու՝ տարբեր առարկայացումներում դրսևորված հոգևոր աշխարհը՝ տարրական մարդկային գիտելիքներից մինչև պատմության, փիլիսոփայության ու նման բաների կատարյալ ստեղծագործությունները։

Մարդու՝ աշխարհի հետ սկզբնական շփումների բնույթը նպաստում է եղած կապերի ու նշանակությունների մասին որոշակի տեղեկացվածության ձևավորմանը, և այդ տեղեկացվածությունը նախորդում է գիտական բացահայտ իմացությանը։ Միայն մի գիտություն գոյություն ունի, որ ի վիճակի է հասկանալու այս կյանքն ու ոգին. հոգեբանությունն է, որը և պիտի դառնա ոգու ճանաչողության գիտությունների տեսությունների հիմքը։ Մարդկային իրականության դրվագները պիտի համատեղվեն մեկ միասնության մեջ, որի մասերն են հանդիսանում։ Այսպիսով՝ պատմական գիտությունների խնդիրը պիտի լինի փորձառությամբ նկարագրվող իրականության յուրօրինակ ինտեգրացիան։

Կյանքը հասկանալն անքակտելիորեն կապված է դրա փորձառության հետ։ «Փորձառություն» կարգը ներառում է գիտակցության գրեթե ողջ բովանդակությունը և շատ բանով համընկնում է կյանքի հետ՝ ոպես այդպիսին։ Մարդու մասին գիտությունները հոգևոր կյանքի զուտ արտաքին դրսևորումներից պետք է անցնեն դրանց ակունքներին։ Իսկ դա «հասկացողության» խնդիրն է։ «Հասկացողությունը» «փորձառություն», «արտահայտում», «հասկացողություն» եռամիասնության մեջ գլխավորն է։ Հասկացողությունը «գործընթաց է, որի ժամանակ զգայական տվյալների դրևորումներից հոգևոր կյանքը հասնում է ինքնաճանաչողության»։ Ոգու կառուցվածքի ըմբռնումը սկսվում է անհատականության ըմբռնումից։ Անհատի ողջ փորձառությունը հասցվում է գիտակցությանը ինքնաճանաչողության միջոցով։

Սա նույն ինքնադիտարկումը չէ, քանի որ նաև ինքն իրեն մարդ հասկանում է առարկայացման սեփական դրսևորումների միջոցով՝ գործողություններ, նամակներ և այլն։ Առանց այս «դրսևորումների»՝ որպես ստեղծագործությունների, հնարավոր չէ բյուրեղացնել որևէ կայուն կառուցվածք կյանքի հոսքում, ներքին փորձում։

Օտար անհատականության արտահայտության մեջ չի կարող ի հայտ գալ այնպիսի մի բան, որ չկա ճանաչող սուբյեկտի մեջ։ Միաժամանակ ճանաչող սուբյեկտն իմանում է, թե «ինչ կա իր մեջ»՝ իրեն ուրիշների հետ համեմատելով, բայց ուրիշի մեջ նա կարող է տեսնել միայն այն, ինչ հենց իր մեջ կա։

Հասկանալու համար ինքդ քեզ պիտի դիմես ուրիշի, բայց որպեսզի հասկանաս ուրիշին, պիտի թարգմանես նրա ներաշխարհը սեփական փորձիդ լեզվին։ Դիլթեյի «հասկացող հոգեբանությունից»  ծագում է Շպրանգերի «հասկացող մանկավարժությունը»։ Նրան է համաձայնեցվել Դեկրոլի «կյանքի դպրոցը»։ «Նկարագրական հոգեբանությունը» շատ բաներում իրենով է պայմանավորել հոգեբանության դպրոցական դասընթացի առանձնահատկությունները, որոնցով այնքան հարուստ է 20-րդ դարը։

Այս տեսակի՝ կյանքի զրույցների բազմաթիվ ձեռնարկներից մի օրինակ է Ջոն- Ռոջերի և Փիթեր Մակ-Ուիլիամսի «101 կյանք. ամենը կյանքի մասին, ինչ հույս ունեինք, որ կսովորենք դպրոցում, բայց չենք սովորել» [2]: 

Առայժմ կյանքի գիտությունը, ներանձնային հարաբերությունները և չարին հակադարձելը մարդիկ սովորում են անեկդոտներից, երգերից, առած-ասացվածքներից։ Արդյունքը՝ կանխակալություն, կանխատրամադրվածություն, qui pro quo, ապակողմնորոշում աշխարհում, պատահական ու սխալ ինքնակողմնորոշում։ Դպրոցում ինչ ասես՝ չեն սովորեցնում, բացի չարի աշխարհում, ծով չարիքի մեջ  արժանապատվորեն կենալու, մարդ մնալով՝ հաղթելու արվեստն ու գիտությունը։

Հեղինակները ժամանակակից ընթերցողին մատչելի բացատրում են էությունն ու օգտակարությունը հոգեբանական «հայելու», որից ոչ բացահայտ ձևով ծագում են տրված ժանրի՝ աշխարհին հայտնի բոլոր ստեղծագործությունները։ Կարդում ես Ուրիշ բանի մասին, բայց ճանաչում ես քեզ. «Այդպիսին է մարդը. ամեն անգամ, երբ կողքից ենք դիտում, մենք գնահատում ենք։ Այդ գնահատականները խոսում են մեզ շրջապատող մարդկանց ու իրերի մասին։ Իսկ եթե այդ գնահատականները նաև գնահատող տեղեկություն են տալիս հենց մե՞ր մասին։

Դուք հիշո՞ւմ եք ձեր զգացողությունները, երբ առաջին անգամ ձեր ձայնն եք լսել մագնիսային ժապավենի վրա կամ տեսել եք ձեզ տեսանյութում։ «Դա իմ ձայնը չէ», «Ես այդպես չեմ շարժվում»։ Այնուամենայնիվ ձեր բոլոր ընկերներն ասում էին. «Ոչ, դա հենց քո ձայնն է։ Ոչ դու հենց այդպես ես շարժվում»։

Մեզ առաջին անգամ տեսանյութում տեսնելով՝ զարմանում ենք, թե ինչպես մեզ նման մարդիկ ընդհանրապես կարող են ընկեր ունենալ։ Ժամանակի ընթացքում կրկին ու կրկին դիտելով՝ սովորում ենք ընդունել տեսանյութում մեր պատկերը և սկսում ենք մեր կերպարի մեջ փոփոխություններ մտցնել։ Ենթադրենք, նայում եք մեկին ու մտածում. «Ինչ ջղային է։ Ինձ դուր չի գալիս»։ Իսկ գուցե դուր չի գալիս, քանի որ ինքնե՞րդ եք ջղային։

Հայելին ցույց է տալիս, որ գնահատում ու մեղադրում ենք ինքներս մեզ։ Ի՞նչ օգուտ է տալիս քո մասին այդ գիտեցածդ։

Նախ և առաջ՝ դա ձեզ բավարար չափով նյութ է տալիս, որով կարող եք հմտանալ ընդունելու արվեստում։ Կարողանո՞ւմ եք արդյոք ընդունել այն ամենը, ինչ գիտեք ձեր մասին, նաև այն, ինչ իմանում եք՝ տեսնելով ուրիշների վարքագծի հայելում։ Ուրիշների մասին ձեր ամենախիստ դատողությունները հենց նրանք են, որ պիտի ձեր նկատմամբ ընդունեք։ Կարո՞ղ եք դա անել։ Գիտենք, որ կարող եք։ Կցանկանա՞ք դա անել։ Այս հարցի պատասխանը միայն դուք գիտեք։

Երկրորդ՝ հայելին ձեզ կստիպի կենտրոնանալ այնպիսի բանի (մեկի) վրա, ինչով կամ ում հետ կարող եք մի բան անել։ Բոլոր բարի խորհուրդները, որ ուրիշներին եք տալիս (կամ կտայիք, եթե գլխի ընկնեին, որ ձեզ պիտի հարցնեն), ի վերջո գտնում են իրենց տեղը. հենց դուք եք այդ տեղը։

Եվ քանի որ դուք միակն եք, ում իսկապես կարող եք փոխել, նշանակում է հենց դուք եք նա, որ կարող է իսկապես օգտվել ձեր բոլոր բարի խորհուրդներից։ Հավանաբար հենց դուք ձեր սեփական խորհուրդների կարիքն ունեք։

Ձեր հավանած, ձեզ համար բարի, գրավիչ, քնքուշ, զարմանալի, արտակարգ ու գեղեցիկ բոլոր մարդիկ ու իրերն ընդամենը արտացոլում են ձեր՝ ձեզ համար բարի, գրավիչ, քնքուշ, զարմանալի, արտակարգ ու գեղեցիկ կողմերը։

Օգտագործելով հայելու գաղափարը՝ կարող ենք սկսել ճանաչել ճշմարիտ ակունքը պրոյեկցիայի, որ  դուրս ենք ուղղում։ Սկսում ենք տեսնել, որ այս մարդը, ի վերջո, այնքան էլ վատը չէ։ Նա ըստ էության այն է, ինչ մենք ենք վերագրել նրան։ Տեսնում ենք, որ ուրիշ մեկը իրականում այնքան էլ արտակարգ չէ։ Մենք նրան ենք վերագրել մեր հիացականությունը։

Այսպիսով՝  կրթության հիմնական բովանդակությունը հենց գիտելիքն է անհատի՝ փորձով հարստացող գոյության մասին։ Այս բովանդակության մեջ որպես պարտադիր բաղադրիչ մտնում են կյանքի իմաստի, երջանկության բովանդակության հետ կապված պատկերացումները, փորձառությունն ու սպասելիքները, կեցության կենտրոնական ընդդիմության հետ կապված պատկերացումները, փորձառությունն ու հասկացությունները, գիտելիքն ու տգիտությունը, ճշմարիտն ու սուտը, իմաստությունն ու հիմարությունը, բարին ու չարը, ուժն ու թուլությունը, գեղեցկությունն ու այլանդակությունը, ուրախությունն ու տառապանքը, անվտանգությունն ու վախը, հավատն ու անհավատությունը, սերն ու ատելությունը, հույսն ու հուսալքությունը, գլխավորն ու անկարևորը և այլն (կեցության կենտրոնական ընդդիմությունը դիտարկելիս անհրաժեշտ է ցույց տալ դրանց բազմազանությունը և միաժամանակ դրանց համամիասնությունը)։

Տարիքային բնութագրումների շարքում սովորողներն ստանում են սեփական տագնապների ու հոգսերի «գիտական հայելին», ծանոթանում են ինքնակրթության, ինքնադաստիարակման մեթոդներին։ Անհատի և ներանձնային հարաբերությունների հոգեբանությունը օրգանապես համակցվում է ընտանեկան, առողջական խնդիրներին, երեխայի դաստիարակությանը, կենսակերպին և այլն։ Մարդու կողմից  ինքն իրեն ճանաչելը դառնում է կրթության բովանդակության համակարգաստեղծ բաղադրիչ։ Միայն այս պայմանով են ընդունակ մեծացող մարդիկ ճանաչելու ուրիշ մարդկանց իրավացիությունը ոչ թե որպես իրենց համար թշնամական, այլ որպես հավասարակշռման, համահունչության, բանակցային-փոխզիջումային կարգավորման ենթակա մի բան։ Քեզ հասկանալ, նշանակում է հիմնական կրքերի, որ ոչ մի մարդ չի կարող շրջանցել միայն այն պատճառով, որ մարդ է, համարժեքությունը հասկանալ, ուրեմն՝ վարքի շարժիչ ուժը, ցանկությունների նախապատճառը և մտքերի աղբյուրը, որ սպասարկում է ցանկությունը։

Ուրիշի դերը ինքդ քեզ հասկանալու մեջ։ «Ուրիշ»-ը հասկացություն է, որ դասական ավանդույթի կողմից որպես «ուրիշ «ես»» (Հեգել) է կոչվել և պոստմոդեռնիզմի շրջանակում բազայինի կարգավիճակ ձեռք բերել։ «Ուրիշի» ժամանակակից գաղափարը սինթեզում է էկզիստենցիալ հոգեվերլուծության մշակած դիալոգիզմի գաղափարը, փիլիսոփայական անտրոպոլոգիան, գերմենևտիկան, լեզվական խաղերի տեսությունը և այլն։

Հաղորդակցվող զույգերից յուրաքանչյուրը ոչ միայն «մյուսի համար նշանակություն ունեցող է», այլև «պայմանավորված է մյուսով»։ Եվ հենց այդ պատճառով, Լևինսի բառերով ասած՝ «ամեն ոք, որ ասում է «ես», դիմում է ուրիշին»։ Հաշվարկի այսպիսի համակարգում «Ես» լինելու միակ ձևն ու միջոցը «Ուրիշի» համար լինելն է։ Ճանաչողության տեսության ժամանակակից տարբերակը պայմանավորում է գիտակցությունը՝ դրա «Ուրիշի» նկատմամբ մտադրության ֆիկսացիայի միջոցով։ Ուրիշի կերպարը «սուբյեկտ» հասկացության վերակառուցման փորձերի դեպքում դառնում է արմատական և հիմնարար կառույց։

Ինչ վերաբերում է ժամանակակից կրթության բովանդակությանը, խոսքը նույնականացման ցանկերի և «Ուրիշների» կողմից փոխգործության ընթացքում դրանց հաստատման մասին է։ Մեթոդոլոգիական շրջադարձում այս մեկնաբանությունը հենվում է Ուիլյամ Ջեյմսի՝ անձնական կառույցների՝ ֆունկցիոնալ ինքնության բաժանման («Ես») և «հայելային (արտացոլային) Ես» գաղափարի վրա։ Այս նույն միտքը բովանդակային մշակման է ենթարկվել Պետրովսկու արտացոլային ենթակայության գաղափարում [3]։

Նպատակները, խնդիրները, ակնկալվող արդյունքները։ Մարդկանց կյանքի ուսումնասիրումը հանրակրթության անբաժանելի մասն է։ Դա համապատասխանում է դպրոցից ժամանակակից հանրության սպասելիքներին, ինչպես նաև սովորողների՝ շրջապատող աշխարհն ու ինքն իրեն հասկանալու անձնական պահանջմունքներին։

Կրթության բովանդակությունը կոչված է ծառայելու ամեն տեսակի վեճեր ծնող ագրեսիվ անհանդուրժողականության կանխմանը։ Գոյություն ունի նշված խնդիրը լուծելու մշակույթ և՛ էթնոմշակույթների ինքնատիպության շնորհիվ, և՛ հակառակ դրանց։ Սա իր բնույթով հումանիտար գիտելիք է՝ կապակցված բնագիտական մեթոդը հասկանալուն ու մաթեմատիկային՝ որպես գիտության լեզվի։

Գիտելիքների համակարգը, որի դիրքից կարող է երկխոսություն տարվել տարբեր՝ մշակութային առումով իրարից հեռացած էթնոսների միջև, տրվում է բազային մարդագիտությամբ։ Դա կրոնական, փիլիսոփայական, տնտեսագիտական, քաղաքական, ռազմական, մշակութա-կենցաղային, գաղափարախոսական և մարդկանց մեջ այլ հոգեբանական անջրպետները չեզոքացնելու հատկանիշ ունի։ Սա գիտելիք-արժեք է, գիտելիք-հարաբերություններ և գիտելիք-փորձառություն, սեփական խորքային, էական մոտիվների, մտադրությունների, հետաքրքրությունների, կրքերի, հույսերի՝ զգացմունքային երանգավորմամբ գիտակցումն է։ Դա նաև գիտելիք է մարդկանց մեջ հակասությունների ողջ բազմազանության մասին և դրանց հաղթահարման ու խաղաղ լուծման բացարձակ անհրաժեշտության ու հնարավորության մասին։

Նոր սերունդների համար կարևոր է մարդու էության երկակիությունը, գիտակցության հակասությունը, մոտիվների պայքարը հասկանալը, որ կարողանան իրենց և ուրիշների բազմադեմ վայրենության առաջն առնել։

Հոգեբանությունը մեծացող մարդուն անհրաժեշտ է, ինչպես հայելին՝ տեսնելու համար իրականությունը, գիտակցելու համար դա։ Հոգեբանությունն օգնում է ռեսուրսներ գտնելու՝ հաղթահարելու համար մի շարք դժվարություններ իր՝ անհատականության սեփական վարքի մեջ։ Հոգեբանությունը պետք է նաև, որ աջակցի հասնելու այն փոփոխություններին, որ մարդն իր համար նախատեսել է։

Դպրոցականի՝ իր կենսափորձը հասկանալու և գնահատելու պահանջմունքը շատ մեծ է։ Կյանք մտնողներին անհրաժեշտ է իրենց հույսերի, տագնապների ու տանջանքների ճիշտ հայելին՝ որպես իրենց շրջապատող աշխարհում մի կողմնացույց։ Դրանք «մեր «պայծառ ու չքնաղ աշխարը մտնող» (Անդրեյ Պլատոնով) մարդու ընկերների ու օգնականների մասին նյութերն են։ Միաժամանակ սա զգուշացումների դասընթացք է կյանքում «գայլի թակարդների» մասին, լաբիրինթոսների մասին կենցաղում, մշակույթում, համագործակցությունների մեջ, հոգևոր փոթորիկներում (Բորիս Պաստեռնակ) և լաբիրինթոսից ելքերի տիպաբանության մասին։
Երիտասարդ մարդու համար ինքն իրեն հասկանալու հնարավորություն տվող գիտելիքների կարևորությունը վերջերս արտահայտիչ ու համոզիչ նկարագրել է Ի.Վ.Դուբրովինան [4]:

Դպրոցականներն իմանում են, որ ամեն մարդ յուրովի է զգում և ընկալում շրջակա աշխարհը։ Նրանց հիշողությունը, մտածողությունը, ուշադրությունն ունեն յուրահատուկ հատկանիշներ, երևակայությունն ինքնատիպ է, ունեն իրենց շահն ու պահանջմունքը, ընդունակությունները, համակրանքները, կապվածությունները։ Նրանց հատուկ են տրամադրության առանձնահատկություններ, զգացմունքայնության ավելի շատ կամ ավելի պակաս ուժգնություն, ուժեղ կամ թույլ կամք, ունեն «թեթև» կամ «ծանր» բնավորություն, իրենց կենսափորձն ունեն, իրենց դիտարկումները, իրենց հույսերն ու հուսախաբությունները, թախիծն ու ուրախությունը, սերն ու դավաճանությունը, կորուստներն ու հոգևոր ձեռքբերումները, ի վերջո, յուրաքանչյուրն իր ճակատագիրը։

Հնարավոր է նաև, որ դպրոցականը գիտակցի, որ այդպիսի բարդ ներաշխարհ ոչ միայն ինքն ունի, այլև իրեն շրջապատողներից ամեն մեկը։ Ու եթե իր կողքին մեկը իրենից տարբեր է, չի նշանակում, թե ավելի վատն է։ Նա պարզապես ուրիշ է, և պետք է սովորել հարգել այդ ուրիշ մարդուն՝ իր անհատական առանձնահատկություններով։ «Հոգեբանություն» ուսումնական առարկան կարող է ինչ-որ չափով ընկալվել որպես դպրոցականի անհատականության «մոտակա զարգացման գոտի»։ Դա մեծի՝ երեխային աստիճանաբար տանելն է (տարիքին համապատասխան) դեպի մարդկային ու սոցիալական պատասխանատու և գնալով ավելի բարդացող աշխարհը, մարդկային զգացմունքների ու հույզերի աշխարհը, իմացության ու մշակույթի աշխարհը։

Դպրոցում հոգեբանական կրթությունը կարելի է դիտարկել պրոֆիլակտիկայի համատեքստում` որպես դպրոցականի հակահանրային վարքի, տարբեր ազգությունների ներկայացուցիչ, տարբեր սոցիալական կարգավիճակ ունեցող մարդկանց նկատմամբ, ընկերության, սիրո, հետագայում ընտանիք կազմելու, իրենց երեխաներն ունենալու և դաստիարակելու նկատմամբ նրանց վերաբերմունքում նեգատիվ պահերի կանխում։ Դուբրովինան ընդգծում է, որ կարևոր է, որ հոգեբանություն ուսումնասիրելու ընթացքում դպրոցականների մեջ ընդհանրապես մարդու և իր մասին՝ որպես մարդու, հոգեբանական գիտելիքի միջև իմաստային անջրպետ չձևավորվի։

Իրոք որ, հոգեբանական սեռատարիքային «դիմանկարները» կանխարգելիչ ու թերապևտիկ նշանակություն ունեն։ Դրանք մարդուն իր անձի նկատմամբ կասկածների մեղմացում են բերում։ Ես պարզ փաստերը նկատի ունեմ։ Այսպես, հայտնի է, որ չկա մի դեռահաս, որ լարված, տանջալից ու կրքոտ չհետևի իր մարմնին։ Շատ աղջիկներ, օրինակ, խելքից դուրս վախենում են գիրանալուց, ուրիշները կասկածում են, թե գեղեցիկ չեն։ Շատ ու շատ դեռահասների համար հայելին ինքնաբզկտման գործիք է։ Ուրեմն՝ հերիք է աղջիկ դեռահասին հասանելի դարձնենք այդ տառապանքների նկարագրությունը, ու նա թեթևություն է զգում։ Պարզվում է՝ մենակ ինքը չէ, որ այդպիսին է, պարզվում է՝ բոլորն էլ այդպես են։ Պարզվում է՝ դա նորմալ է։

Հենց իրենց կասկածների ու տառապանքի մասին է, որ դեռահասը ամենից քիչ է հակված խոստովանելու։ Գրականության հետ շփումը, որ համարժեքորեն պատմում է դեռահասին դեռահասի մասին, իսկ դա նախևառաջ տարիքային հոգեբանությունն է, արդյունավետ դաստիարակի դեր ունի։

Այս կամ այն տարիքի հոգեբանական հայելին, նրա առավելությունների ու դժվարությունների կարեկցական հաստատումը կանխարգելիչ ու թերապևտիկ արժեք ունեն։ Ինքն իրեն այդ հայելում ուսումնասիրելն ազատում է հոգեկան լարվածությունից. «Պարզվում է՝ մենակ ես չեմ, որ էսպես պապակ եմ ու տառապում եմ։ Բոլոր էլ այդպես են։ Ես էլ կարծում էի՝ ամենադժբախտն են աշխարհում»։

Կրթության մարդաբանական բաղադրիչի խնդիրը դեռահասներին ու պատանիներին նյութ տրամադրելն է՝ ընտրելու համար իրենց կենսական առավելագույնը, իրենց նպատակներին հասնելու ճանապարհին գործողությունների կերպը։ Սա շատ կարևոր է։ Զարգացման ուղղորդումն առանց ներառելու դաստիարակվողների ինքնուղղորդումը վնասակար ու վտանգավոր է։
Երեխային անհրաժեշտ է տեղեկության հայելային հստակություն՝ կատարվող գործողությունների արդյունքների, իրենց հաջողությունների մասին։ Հայելին իմացություն է այն մասին, թե «դա սովորաբար ինչպես է լինում» և ինչպես են գլուխ հանում «դրանից», այսինքն՝ արժանապատվորեն ազատվել դժվարությունից։ Հակառակ դեպքում նրան թվում է, թե մենակ ինքն է այդպիսին, ճակատագրից պատժված, մենակ իր նկատմամբ են հանգամանքներն անարդար։
Դպրոցում ուսումնասիրության առարկան պիտի ինքը՝ երեխան լինի և մարդիկ, ում հետ նա ապրում է։ Դեռ նախակրթարանում է դրվում երեխաների՝ իրենց կյանքի ու կարևոր մեծերի կյանքի մատչելի տեսանելիության միջուկը։
Տարիքային բնորոշումների շարքում սովորողները սեփական հոգսերի ու տագնապների «գիտական հայելի» են ստանում, ծանոթանում են ինքնակրթության, ինքնադաստիարակման մեթոդներին։ Անհատի ու միջանձնային փոխազդեցությունների հոգեբանությունը օրգանապես համաձայնեցվում է ընտանեկան, առողջական, երեխաների դաստիարակության, կենսակերպի և այլնի խնդիրներին։

Մարդաբանության համակցված ու ներառված դասընթացների աղբյուր են ոչ միայն հենց հոգեբանությունը, այլև արվեստի և մարդու մասին գիտությունների՝ առաջին հերթին մշակութաբանության, ազգագրության, պատմության, էթիկայի, Էպիստեմոլոգիայի, սոցիոլոգիայի և տարիքային ֆիզիոլոգիայի՝ հոգեբանորեն իմաստավորված տվյալները։

Անտրոպոլոգիական մշակույթը մարդուն ըմբռնելն է որպես սեփական գործունեության արդյունք։ Սա ներառում է մշակութային անտրոպոլոգիան կամ էթնոլոգիան (էթնոգրաֆիան)։ Հավատալիքների, սովորույթների, օրենքների մեջ է պահված նյութի հարստությունը, որի յուրացումը անհատի կողմից նպաստում է նրա հատկապես մարդկային որակների ու առանձնահատկությունների՝ գործնականում չսահմանափակվող կատարելագործմամբ։ Աշխարհի տարբեր ժողովուրդների ու ցեղերի առանձնահատկություններին ծանոթացնող ուսուցումն իր ավանդն է դնում միջազգային համագործակցության մեջ և բազմապատկում է սովորողների հոգևոր ընդունակությունները։ Ազգագրությունը՝ մշակութային անտրոպոլոգիան, մարդկության  մեծագույն ուսուցիչներից է։ Ինչպես ցույց է տալիս Կ.Կլակխոնը [5], պարզունակ ժողովուրդների հետազոտությունը թույլ է տալիս ավելի լավ տեսնելու մեզ։

«Սովորաբար չենք նկատում կյանքին մեր հայացքը սահմանափակող վարագույրը։ Հազիվ թե ջրի գոյության գյուտը ձկներինը լինի։ Հնարավոր չէ իր հասարակության մտավոր հորիզոնը չհաղթահարած հետազոտողից այն սովորույթների ուսումնասիրում, որոնք նրա սեփական մտածողությանն են պատկանում»։

Անտրոպոլոգիան մարդու առաջ մի մեծ հայելի է պահում և նրան հնարավորություն է տալիս ինքն իրեն նայելու իր ամբողջ անսահման բազմազանության մեջ։ Հատկապես դա է անտրոպոլոգի աշխատանքի իմաստը գիր չունեցող հասարակություններում, ոչ թե պարապ հետաքրքրասիրության կամ ռոմանտիկ ճանապարհորդությունների պահանջմունքի բավարարումը։

Մարդ արարածի հետաքրքիր առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ փորձում է հասկանալ ինքն իրեն և սեփական վարքը։ Դա հատկապես հատկանշական է եվրոպական նորագույն մշակույթի համար, բայց չկա այնպիսի խումբ, որ գծագրեր կամ գոնե մեկ գծագիր չստեղծի բացատրելու համար մարդու գործողությունները։ Մշակույթի կոնցեպցիան ամենահետաքրքիր պատասխանն է նրանցից, որ անտրոպոլոգիան կարող է առաջարկել  որպես բավարարում «ինչո՞ւ» հավերժական հարցին։

Մարդու մասին հոգեբանորեն իմաստավորված գիտելիքների ամբողջականությունն ու համակարգվածությունը տալիս է փիլիսոփայությունն ընդհանրապես և կրթության փիլիսոփայությունը՝ մասնավորապես։ Իրականությունը երևում է տարբեր տեսությունների հայելում, և այդ տարբերությունը պիտի ոչ թե հակամարտություն սնի, այլ հանդես գա որպես բազմակողմանիություն և դրանց փոխադարձ լրացում՝ իրականությունն ուսումնասիրելիս։ Գիտության տարանջատ «հիմունքները», դրանց կարճ վերարտադրումը հենց գիտության տրամաբանությամբ խախտում են կյանքի ու պահանջմունքների մասին գիտելիքի անհրաժեշտ ամբողջականությունը։

Ինչպես Ժակ Մարիտենն է («Փիլիսոփան քաղաքում»), «…մարդու մասին գիտությունները՝ հոգեբանություն, սոցիոլոգիա, ազգագրություն, մեզ անսպառ, անընդհատ աճող նյութ են տալիս առանձին մարդկանց  և խմբերի վարքի մասին, ինչպես նաև մարդկության քաղաքակրթության  կյանքի արմատական բաղադրիչների մասին։ Սա շատ է օգնում մեզ մարդու աշխարհը ներթափանցելու մեր ջանքերում։ Բայց այս ամբողջ նյութը, այս բոլոր հսկայական փաստական տվյալները ոչ մի օգուտ չէին ունենա, եթե չմեկնաբանվեին այնպիսի միջոցով, որը թույլ կտար բացահայտել՝ ինչ է մարդը։ Եվ գործում փիլիսոփայի բաժինն է ըստ մեկնաբանության աշխատանքը»։

«Հանրության կամ քաղաքակրթության հոգեբանությունը, անցյալի փորձի մասին հիշողությունը, ընտանեկան ու միջավայրի ավանդույթները, էմոցիոնալ խառնվածքը կամ զգայականության ինքնակա կառույցները կարող են մարդկանց գործնական վարքի մեջ սատարել հարգանքն ու խոնարհումն առ կանոններն ու արժեքները, որոնք կորցրել են նրանց ինտելեկտի վստահությունը։ Այս տեսանկյունից մենք հասկանում ենք, թե որքան անհրաժեշտ է առողջ փիլիսոփայությունը մարդկության աշխարհում։ Սա պիտի մարդկանց տա կամ վերադարձնի ինտելեկտուալ վստահությունն իրենց իդեալների արժեքների նկատմամբ»,- համոզիչ ամփոփում է իր մտքերը Մարիտենը։ Այսպես, օրինակ՝ կանոնների ուսումնասիրումը քիչ է նրանց փրկարարական գործունեության համար. անհրաժեշտ է նաև իրենց գործողությունների նպատակների, միջոցների, ձևի, մի խոսքով՝ դրանց փիլիսոփայության գիտակցականությունը կրող հատուկ կրթություն։  Իրավունքի փիլիսոփայությունը, որ անհրաժեշտ է դպրոցին, նախ և առաջ ազատության, կամքի և ցանկության փիլիսոփայությունն է։ Հասկանալի է, փիլիսոփայական վերլուծությունն այստեղ ըստ անհրաժեշտության  հենվում է հոգեբանականի և պատմա-անտրոպոլոգիականի վրա։

Հայելու արվեստը։ Այստեղ մեր առջև կանգնում է բնավորություն դարձած և դարձող բազմազանությունը։ Բայց ինքդ քեզ հայելում ուսումնասիրելու արվեստն իր օրենքներն ունի, որոնց մասին շատ լավ գրել է Մ.Կ.Մամարդաշվիլին («Գրականության քննադատությունը՝ որպես ընթերցանության գործողություն»)։ Նա համաձայն է Համլետի հետ (Շեքսպիրյան), որ «նպատակը, ինչպես առաջ, այնպես էլ հիմա եղել և մնում է, այսպես ասած, հայելին բնականի առջև պահելը. բարեգործին ցույց տալ իր իսկ գծերը, մեծամիտին՝ իր դեմքը, իսկ ամեն տեսակ դար ու բառին՝ իր տեսքն ու վրիպակը»։ Բայց այստեղ կարևոր է քննարկումը, որ օգնի հայացքդ քեզ դարձնելուն, քեզ համեմատելուն գործող անձանց հետ։ Պարզապես հանդիսատես լինելը բավարար չէ։ Հարկավոր է աշխատել, մտածել, հասկանալ։

Ե՛վ փիլիսոփայությունը, և՛ ցանկացած գրական տեքստ, արվեստի մասին տեքստ հանգում են կենսական հարցերի, այսինքն՝ սիրուն, մահվան, գոյության արժանապատվությանն ու իմաստին, նրան, ինչ մենք իրականում զգում ենք կյանքում և սպասում ենք կյանքից, և, ակներև է, կարդում ենք այն, ինչ մոտ է մեր հոգեկան փորձին։ Գրականության ինչ-ինչ պատառիկներ մեզ համար փակ են պարզապես մենակ նրա համար, որ ըստ երևույթին չեն համընկնում ամենագլխավոր՝ ինքներս մեզ գտնելու գործողության հետ նրանում, ինչ ասում է կարդացածից ստացած տպավորությունը։  Եթե մենք մեզ չենք ճանաչում նրա մեջ, ինչ կարդացինք, ուրեմն կարդացածը մեզ համար դատարկ բան է, և ընթերցողը, ում հոգուն ոչինչ չի դիպել, չի կարող մեկնաբանել տեքստն այնպես, որ և՛ ինքը զարգանա, և՛ ընդարձակի գրքի և դրա ընթերցողների փորձը։ Սեփական կյանքի գիտակցումը հենց կենսափորձի հանգուցալուծումներն են և միաժամանակ արվեստի տեղի որոշումը նման շարժման մեջ ընդհանրապես և ճակատագրում (նաև ընթերցողի անձի կերպարում)։

Ընթերցանության գործողությունը դառնում է կենսական գործողություն։ Գրականությունը կյանքին դրսից լրացում չէ, ոչ էլ պաճուճանք ու ժամանց։ Վատ է, եթե մարդ փախչում է իրականությունից գրքի միջոցով։ Եվ վատ է, եթե գրքերը նրան դեպի իրականություն այնպիսի ճանապարհ են տալիս, որ նրանից առաջ կամ նրա փոխարեն հայտնի էր ինչ-որ մեկին, իսկ ինքը պասսիվ օգտագործում է։ Իրականում բառային կառույցի արվեստները ճշմարտության, իրականության գոյության ձևն են, և հնարավոր չէ դա ներշնչել, և դա գոյություն չունի պատրաստի ձևով։ Եթե դու գիրք ես կարդում, ապա միայն այն չափով, որքանով դա հայելի է՝ դրված կյանքի ճանապարհի վրա, որը շտկվում է և կախված է, հետևաբար, նրանից, թե ինչ կա քո սեփական հոգում։ Գրողն իրեն է գրում «ըստ հայելու», Ճանապարհ ու գոյութուն է փնտրում, շտկում է դրանք  բառային իրականացումներում փորձարկումներով և ոչ մի տեսություն չի շարադրում։ Եթե մենք դա ընկալում ենք որպես «ուսուցանող» մի բան, միայն նրանից է, որ կարող ենք մեզ մոտեցնել այն մարդու ճանապարհը, ով իր գոյության իրական իմաստով և նրանով, որ դա ականատեսի դիրքերից շրջապատողների բացահայտում է, զարմացել է։

Ընթերցողն ու գրողը տեքստի համեմատությամբ հավասարեցված են, այսինքն՝ գրողն էլ պիտի ապակոդավորի ու մեկնաբանի դա, ինչպես ընթերցողը։ Գրքի նկատմամբ այսպիսի վերաբերմունքը, բնականաբար, հավասարեցնում է ընթերցանության գործողությունը ուրիշ կենսական գործողությունների։ Գիրքն ընկալելու արժեքավորությունը, ինչպես կյանքում ուրիշ տպավորությունների արժեքավորությունը, կախված է, հետևաբար, նրանից, թե ինչ կքաղես քեզնից, կերպարանափոխման աստիճանից ու կորությունից, ոչ թե նյութից։ Ճշմարտությունը քեզ ոչ մի տեղ չի սպասում, ոչ ոք, ինչպես Պրուստն է արտահայտվում, քեզ նամակով չի ուղարկի դա։ Դու պիտի կանգ առնես ու աշխատես, այսինքն՝ այնտեղ՝ իներցիայով շարժվող աշխարհում պիտի կանգ առնես, իսկ այստեղ՝ տպավորության կետում աշխատես։

Գրականությունը հոգևոր գործիքներից մեկն է դեպի ինքդ քեզ կյանքի իրական փորձություններում հայտնաբերելը։ Դա առանձնահատուկ փորձառություն է, որը միայն դու ես զգացել, և քո փոխարեն ու քեզնից բացի ոչ ոք ճշմարտությունը դուրս բերել այդ փորձառությունից չի կարող» (Մ.Կ.Մամարդաշվիլի)։

Արմատական խնդիրները։ Նախ՝  հայտնվում են տիպական խնդիրները, որոնք այսպես թե այնպես երիտասարդ մարդը ստիպված է լինում հաղթահարել։ Երկրորդը՝ դիտարկվում են այդ խնդիրների լուծման տեսակների հիմքերը տարբեր ճակատագրերի օրինակներով։ Ի վերջո մարդկանց ընտրած կյանքի այս կամ այն ճանապարհի գործնական և արժեքային համեմատական վերլուծություն է արվում։ Մարդաբանական կրթության խնդիրներից օրինակ բերենք անհատի ու հանրության համար կարևոր հնարավոր ընտրություններից մեկը։

«Մենք ընտրում ենք, մեզ ընտրում են»։ Տարիքային ճգնաժամեր,անցումներ, թռիչքներ։ Մարդկության համար ցավոտ ու վտանգավոր անհավասարությունների բոլոր տեսակները։ Ընտրություն՝ ազատություն, թե անհրաժեշտություն. Ընտրության դժվարությունները։ Նպատակահարմարություն ու ընտրության հիմնավորվածության վարժանք։ Բարի կամք։ Ցանկություններ և հնարավորություններ։ Կյանքը՝ որպես ապրելու սեփական արվեստի գործ։ Չար մտադրություն։ Նախաձեռնություն։ Ինչպես ապրել առանց սթրեսի և սիրահարվել կյանքին, այլ էլ՝ փոխադարձ։ Ինչպես վայելել կյանքը։ Ինչպես ճիշտ և հեռատեսորեն հասկանալ սեփական շահը։ Ինչպես սովորել ուրիշների փորձից։ Աշխարհայացքը և դրա բովանդակությունը։ Սեր, անտարբերություն և ատելություն։ Ցավի բազմազանությունը, տառապանքի դիապազոնը։ Կրոնական փորձի բազմազանությունը. Այդ բազմազանության մեջ կողմնորոշումը։ Հավատի տեսակներն ու ձևերը։ Հույսերն ու անհուսությունը։ Վիշտն ու հիասթափությունը։ Նպատակահարմարությունը՝ որպես փրկություն։ Կյանքում ամեն ինչի նպատակահարմարեցում։ Որոշման կայացում և իրականացում։ Քո մեջ և աշխարհում լավագույնի փնտրումը։ Աշխարհում քո տեղի փնտրումը։ Հակասություններ։ Ծայրահեղությունների կանխարգելումն ու նշանագիտությունը։ Դաժանության, անարգության, փոքրոգության, ինտրիգայնության, գաղտնի ստորության, ընդհանրապես չար բան անելու հոգեբանությունը։ Քննադատության, ինքնաքննադատության, ինքնակատարելագործման հոգեբանությունը։ Լաբիրինթոսի ու դրանից դուրս գալու հոգեբանությունը լայն իմաստով։ Ռիսկի հոգեբանությունը։ Ինքնաիրացման հոգեբանությունը։ Ուժերի ծախսի ու ձեռք բերման, լարումների ու պարգևատրումների հավասարակշռության ճանապարհների ստեղծումը։ Ուրախություններ ու հիացումներ։ Գիտակցում և մոլորություններ։ Այգաբաց, առավոտ, կեսօր, նախամայրամուտ։ Գյուղական և քաղաքային կյանքերի տարբերությունները։ Արդարություն։ Վախեր։ Անհատականությունների ու կենսաոճերի տեսակները։ Կենսակերպ։ Այլակերպների նկատմամբ հարգանք։ Ցինիզմ։ Ապրումակցում և հանդուրժողականություն։

Իհարկե, խնդիրների այս կամ նման հավաքածուի հիման վրա կարող են կազմված լինել տարբեր ուսումնական ծրագրեր, որոնցում խնդիրները մտնում են տարբեր թեմաների բովանդակության մեջ։ Խնդիրների՝ իմ առաջարկած չափանիշներն ու ընտրության միջոցները թվարկվածից բացի ներառում են նորմերի շեշտադրումը թե՛ առաջընթացում, թե՛ վիճակագրական կտրվածքով։ Նորմալ զարգացման դիապազոնի մասին զրույցները, բացելով այս կամ այն բնավորության ծագումնաբանությունը,  ունեն բացատրական պոտենցիալ։ Սա հատկապես երևում է Էրրիկ Լեննարդ Բերնի՝ «Մարդու նորմալ զարգացումը» գրքում։ Հնարավոր հարցին, թե շատ բարդ չե՞ն արդյոք դպրոցականների համար այսպիսի տեքստերը, ես, բանափոխելով Ալենի խոսքերը, կպատասխանեի. «Դժվար են. հենց դրա վրա էլ հույսս դնում եմ»։ Ինքներդ դատեք. երեխան սկսում է վերլուծել քառաչափ բազմությունը՝ անջատելով դրանից որոշ կարևոր տարրեր՝ ժամանակը, տարածությունը և ձգողականությունը։ Սկզբում սովորում է սպասել։ Հետո իմանում է, որ այն բաները, որոնք իր ցանկությունը բավարարելու համար պիտի տարածության նույն տեղում լինեն, հաճախ, պարզվում է, տարբեր տեղերում են։ Հետևաբար, պիտի սովորի քայլել։ Մարմինը նրան տեղափոխում է տարածության մեջ։ Սպասել և քայլել (կամ սողալ). ահա երկու շատ կարևոր դաս, որ վերաբերում են իրականության սկզբունքներին։ Հետո, որպես մի կարճ ճանապարհ, հանդես է գալիս խոսքը, որ հնարավոր է դարձնում կրճատելու թե՛ ժամանակը, թե՛ տարածությունը՝ ուրիշներին ցանկությունը հաղորդելով։

Դա անելիս սեր ու խրախուսանք ստանալուն  և  չանելու դեպքում անպատիժ մնալուն սովորելով՝ նա հայտնաբերում է, որ իր մեծահոգությունն ու ջանքերը, ցավոք, արդեն համարվում են ինքնըստինքյան հասկանալի բաներ, այն դեպքում, երբ ամեն մի շեղում բախվում է ավելի ու ավելի մեծացող պախարակման (այդպիսին է բոլոր մեծահոգի միապետների ճակատագիրը)։ Հիմա նա ոչինչ չի շահում այդպես վարվելով, բայց տանուլ է տալիս, երբ չի անում։ Որքան հաճախ սա կկրկնվի իր կյանքում։ Այսպես, այդ նուրբ տարիքում նա առաջին անգամ բախվում է երախտամոռության հետ։

Մարդկանց հետ վարվելը։ Նորածինն իր հետ գիտելիք չի բերում, թե այս աշխարհում ինչպես ապրի։ Նա ուրիշներից է դա սովորում։ Մոտավորապես մինչև երկու տարեկանը երեխան այնքան հետաքրքրված է սեփական մարմնի ուսումնասիրմամբ, որ հազիվ է ժամանակն ու էներգիան հերիքում նկատելու, թե իր վարքն ինչպես է ուրիշների վրա ազդում։ Կարևորը՝ ստանա այն, ինչ ուզում է և երբ ուզում է։ Շուրջ երկու տարեկանում, սակայն, սկսում է հասկանալ, որ ցանկությունը բավարարվում է ոչ թե պարզ պահանջով, այլ մասամբ կախված է նրանից, թե գոհ են արդյոք ծնողներն իրենից։ Իմանալու համար, թե ինչպես նրանց վերաբերվի, նա ուսումնասիրում է, թե ինչպես են նրանք իրար վերաբերվում։  Այն, ինչ երեխան սովորում է հաջորդ երեք տարում (երկուսից հինգ տարեկանում), գերազանցապես որոշում է, թե իր ամբողջ կյանքում ինչպես է վարվելու մարդկանց հետ (եթե ապագայում այդ ճանապարհից չշեղվի՝ սովորելու համար իր ուսուցչից, ընկերներից, կնոջից կամ հոգեբանից)։ Թեպետ քույրերն ու եղբայրները նույնպես կարևոր դեր ունեն, հիմա նրանց մասին չենք խոսի, որ հարցը հնարավորինս պարզ պատկերացնենք։ Երեխայի ծնողները նրան ամենամոտ ուսուցիչներն են։ Եվ դրանք հենց այն մարդիկ են, ում նկատմամբ վերաբերմունքը նրա համար ամենակարևորն է։ Դրա համար էլ գլխավորապես նրանցից է սովորում։ Եթե ծնողներ չունի, կամ մեկն ունի, հայտնվում է անբարենպաստ պայմաններում, քանի որ ավելի ուշ ստիպված է լինում մրցել մարդկանց հետ, ովքեր երկուսից սովորելու հնարավորություն են ունեցել։ Եթե երեխան մանկության ընթացքում ճիշտ անգլերեն է խոսել,հետագայում այդ լեզվից ավելի վստահաբար կօգտվի, քան նա, ով դրա ուսումնասիրումը ձեռնարկել է տասնհինգ տարեկանից։ Ճիշտ նույն կերպ էլ հուսալի տղամարդու ներկայությամբ դաստիարակված երեխան հասուն տարիքում մարդկանց հետ ավելի լավ կվարվի, քան տղան, որ անհայր է մեծացել։ Այդպիսի տղան հետագայում կարող է իր կորուստը լրացնել, բայց մեկնարկը ոչ շահեկան կլինի։

Հանրության մեջ վարքին վերաբերող ամեն ինչում երեխան միանգամայն անմեղ է։ Նրա ընտանիքը նրա ճակատագիրն է։ Եթե երեխան տեսնում է, որ ծնողներն անընդհատ վիճում են ու ժլատություն անում, նա կարող է ագրեսիվ ու ժլատ դառնալ։ Ինքն իրեն ասում է. «Տեսնում եմ՝ ոնց պիտի ապրեմ։ Պիտի հարձակվեմ, կռվեմ ու փախցնեմ՝ ինչ կարող եմ»։ Եթե նրան չտրվի այն, ինչ ուզում է, նա կսկսի մեղադրել շրջապատող աշխարհը, և վիրավորանքը նրան ավելի ժլատ կդարձնի։ Եթե երեխան ծնողների փոխադարձ վերաբերմունքում սեր է տեսնում, մեծահոգություն ու հարգանք, նրա մեջ էլ է մեծահոգություն դաստիարակվում, և ինքն իրեն ասում է. «Տեսնում եմ՝ ոնց է պետք ապրել։ Պետք է մեծահոգի լինել, մարդկանց սիրել ու հարգել»։ Նա փորձում է այդպես ապրել և պատրաստ կլինի սովորել փորձից, եթե գործերը ճիշտ ճանապարհով չընթանան։

Փոքր երեխան սեփական տիեզերքի կենտրոնում է։ Ուշադիր հետևելով նրան՝ կտեսնեք, որ հիմնականում նա կապվում է այն մարդկանց հետ, ովքեր անմիջականորեն բավարարում են նրա պահանջմունքները։ Այս համակարգը, ըստ որի կապվածությունն արտահայտվում է միայն ի հատուցումն անհապաղ ծառայության, չի կարող հավերժ պահպանվել, եթե նա հետագայում, ինչպես ցանկալի է համարվում, պիտի սեփական երեխաներին դաստիարակի։ Փոխանակ մարդկանց սեփական բավարարվածությունների աղբյուր դիտելու՝ հարկավոր է սովորել նրանց սիրել «հանուն հենց իրենց»։ Մարդկանց մեջ երջանիկ ապրելու համար դա անհրաժեշտ է։ Դա առանձնապես անհրաժեշտ է երջանիկ ամուսիններ ու ծնողներ լինելու համար, քանի որ այդ կարգավիճակներում մարդիկ պիտի կարողանան սիրել, հոգ տանել ու հովանավորել ուրիշ արարածների՝ նույնիսկ իրենց որոշ շահեր զոհաբերելով։

Մարդաբանական կրթությունը «կանխարգելիչ դասընթաց է» այնքանով, որքանով խոսում է հոգեբանական վտանգների ու դրանցից խուսափելու մասին։  Կյանքի թակարդների մասին, պատրանքների բազմազանության, մոլորությունների և այլնի մասին զգուշացումը մարդաբանության դասընթացի շատ արժեքավոր բաղադրիչ մասերից մեկն է։ Ցանկալի է, որ դա նաև բացահայտի գիտակցության, զգացմունքների, մարդկանց հարաբերությունների հետ մոլորեցնող խաղերի միջոցները (PR,գովազդ, գուշակներ, խաբեբաներ և այլն)։ Այսպես, օրինակ, սովորողներին հարկ է իմանալ ընդօրինակման հակում ունեցողների մեջ թաքնված վտանգներն ու օստրակիզմի հոգեբանական արմատները։

Տեսնելով, որ իր գործընկերներից ուրիշ մեկը աշխատում է որևէ բանի տիրանալ, որովհետև ցանկանում է դա՝ նմանակող մարդը նույնպես ուզում է ստանալ հատկապես այդ նույն բանը (լավ հայտնի է, որ հենց այդպես են վարվում երեխաները)։ Եթե նույն բանը սեփականելու ցանկությունը տիրում է խմբի բոլոր անդամներին, նրանք վերածվում են «եղբայր-թշնամիների» և սկսվում է համընդհանուր մրցություն, իսկ խումբը ներծծվում է փոխադարձ կործանիչ ատելությամբ ։ Երբեմն խմբերը գտնում են տարբեր կողմեր ուղղորդված բռնության ազդակները չեզոքացնելու անարդար միջոց՝ բռնությունը միաձայն դարձնելը, կենտրոնացնելը բոլորի համար միակ օբյեկտի՝ զոհի վրա։ Այդ զոհի շնորհիվ ( քավության նոխազի) «բոլորը բոլորի դեմ» իրադրությունը փոխվում է «բոլորը մեկի դեմ» իրադրության։ Իսկ դուք դասարանում չունե՞ք այդպիսի զոհեր։

Կանխարգելիչ և թերապևտիկ ֆունկցիան կարող է և գիտական նյութեր տալ հանցագործների այդպիսին դառնալու և նրանց հոգեբանության մասին։ Դրանց հիմքում ընկած է անփոփոխ շարժառիթների հազարամյա փորձը, որ արմատացած է մարդու բնույթի մեջ։ Առանձին անհատականությունների, մարդկանց խմբերի, երբեմն էլ ողջ մարդկության դեմ դավեր նյութող մարդիկ ոչ միայն սոցիալական գոյության հանգամանքների արդյունք են, այլև հատուկ տիպի հոգեբանական մշակման։ Օրինակ՝ երիտասարդ մարդիկ պիտի իմանան՝ ինչպես են հավաքագրվում հանցագործ խմբերի անդամները։ Հատկապես կարևոր է զգուշացնել գաղտնի գործունեության մեջ նոր մասնակիցների ներգրավումը՝ շանտաժ, կաշառք, սպառնալիք, վրիժառության բորբոքում, փառասիրություն, խանդ, զոմբիացում, հիպնոս, վերջապես՝ հոգեբանական ծրագրավորում։ Բայց մտածող տեսակի անձանց, հակադարձող, կասկածելու և իրենց զգացմունքները վերլուծելու հակված մարդկանց շատ դժվար է հիպնոսացնել։

Օգտակար են ամբոխի հոգեբանության և մարդու՝ ամբոխում գտնվելու հոգեբանության մասին նյութերը։ Օրինակ՝ Ֆրեյդը («Զանգվածների հոգեբանությունն ու մարդու «Ես»-ի վերլուծությունը, 1921), օգտագործելով Լեբոնի ու Մակ-Դուգալլի նյութերը, ցույց է տալիս սոցիալ-հոգեբանական երևույթները, որ ծագում են ամբոխի մեջ՝ աֆեկտի սրացում և ինտելեկտի նվազում։

Նույնին է վերաբերում նաև Ֆրենսիս Բեկոնի ուսմունքը՝ «կուռքերի ու բանականության» մասին, այսինքն՝ ուրվականների, պատրանքների, երևակայությունների, խաբեություննեի (կուռքերի չորս տեսակներ, որ մթագնում են մարդկանց ուղեղները՝ տեսակի կուռքը, քարանձավի կուռքը, հրապարակի կուռքը և թատրոնի կուռքը)։ «Կուռքերն ու սուտ հասկացությունները, որ արդեն գերել են մարդկային բանականությունը և նրանում խորը արմատավորվել,  այնպես են իշխում մարդու մտքին, որ դժվարացնում են ճշմարտության մուտքը։ Բայց եթե նույնիսկ ճշմարտության մուտքը թույլատրվի և կատարվի, նրանք նորից կփակեն հենց գիտության նորոգման ճանապարհը ու կխոչընդոտեն դրան, եթե մարդիկ, զգուշացված լինելով, չզինվեն դրանց դեմ որքան հնարավոր է»,- իրավացիորեն պնդում է Բեկոնը։

Մարդաբանական կրթության ոճը։ Ոչ մի քարոզ, հոգեփրկիչ զրույց ու փորձ՝ համոզելու այս կամ այն ընտրության ճիշտ լինելում պետք չեն։ Միայն ճակատագրերի պայծառ ու պատկերավոր գունեղ բազմազանությունը ։ Միայն անվիճելիորեն փառահեղ ուրախությունների մասին հաղորդում և զգուշացում կյանքում գայլի թակարդներից։
Հայելիները պարտավոր են շատ ազնիվ լինել, ուղիղ, չաղավաղել իրականությունը։

Մարդաբանական կրթության մեթոդները։ Դպրոցը պարտավոր է լինելու ոչ միայն այս րոպեի կյանքը, այլև ապագայի կյանքի փորձը։ Փորձի խաղային տարրը, վարժանքը վերացնում են լարվածությունը և իրական վտանգի խոչընդոտող ուժը։ Կարևոր է վարժեցնել վարքը վտանգավոր իրադրություններում, ճիշտ այդպես էլ մշակել խմբային, կոլեկտիվ գործողության և՛ ճանապարհները, և՛ միջոցները։ Առանց տրամաբանորեն կապակցված փորձերի ու վարժությունների կյանքում հնարավոր չէ կյանքին պատրաստելը։ Բարդ իրադրությունների մոդելավորումանն ու դրանց խաղարկմանը խմբում շատ նպաստում են հոգեբանական վարժանքների տարրերը։ Հոգեբանական վարժանքը խմբում ամեն մասնակցի հնարավորություն և տեղեկություն է տալիս այն մասին, թե ինչպես է ինքն ընդունվում ուրիշ մարդու կողմից, խմբի բոլոր անդամների կողմից, ովքեր կարող են տարբեր կերպ ընկալել ու հասկանալ նրա վարքը և տարբեր կերպ դրան արձագանքել։ Մասնակիցն իրեն տեսնում է բազմաթիվ «հայելիներում», որոնք տարբեր կերպ են արտացոլում իր անհատականության տարբեր կողմերը։ Այս տեղեկությունը հարկավոր է ոչ միայն ինքն իրեն հասկանալը կատարելագործելու համար, այլև օգնում է  սովորելու տարբերակել սեփական վարքը։ Խմբի ամեն անդամի արձագանքը հետաքրքրություն է ներկայացնում ինչպես խմբի մյուս անդամների համար, այնպես էլ իր՝ արձագանքողի համար՝ թույլ տալով նրան տեսնել սեփական անհատականության նշանակալից կողմերը շրջապատողների ընկալմամբ։ Դրանից բացի, դպրոցականներին իմաստ ունի ներգրավել նշանակալից սոցիալական նախագծերում՝ նախօրոք քննարկելով նրանց հետ խմբային հետազոտության նպատակները (օրինակ՝ հոգեբանական և սոցիոլոգիական հարցումը մանկության մասին, մասնավորապես սեփական տարիքի առանձնահատկություններն ուսումնասիրելու նպատակով)։ Գիտական մեթոդը և ստացված նյութերը այդ դեպքում կլինեին ոչ երեսպաշտ և դպրոցականներին իրենց մասին շատ բան ասող հայելի։ Դե, իհարկե, նաև սեմինարներ, զրույցներ, քննարկումներ, էսսեներ, ռեֆեռատներ և այլն։

Այսպիսով՝ ժամանակակից որակյալ կրթության համար անհրաժեշտ է, որ դպրոցականները յուրացնեն մարդու մասին գիտելիքներ, որ նրանց սեփական տարիքի նկարագիրը, իրենց կողքից նայելու, միաժամանակ կյանքի ուղի ընտրելիս հնարավորինս ավելի տիպիկ սխալները կանխելու հնարավորություն է տալիս։

Թարգմանություն ռուսերենից

[1] Տե՛ս Acquisto, Charles J.  Wisdom to grow on: incredible letters and inspiring advice for getting the most out of life / by Charles J. Acquisto. Philadelphia, PA : Running Press, c2006. 176 p.
The author sent out 365 letters to successful people on the birth of his son.  He asked them to answer one of four questions: How can I be successful?  What is the most important thing in the world?  What is love? and What is happiness?  These are the responses he got back. Publisher description 
Brown, Joyce Vollmer. You go, graduate! / Joyce Vollmer Brown. Nashville, Tenn.: J. Countryman, c2001. 117 p.
High school graduates–Conduct of life. Publisher description 
Damon, William. The path to purpose: helping our children find their calling in life. William Damon. New York: Free Press, 2008. xv, 217 p.  
Contents: Young lives adrift — Why purpose is crucial for thriving throughout life — Who is thriving and who is not yet on course? — Profiles in purpose — Beyond a culture of short horizons — Parenting for purpose — A culture of purpose for all young people. Publisher description. Sample text 
Risks, identities and the everyday / edited by Julie Scott Jones, Jayne Raisborough. Aldershot, Hants, England ; Burlington, VT : Ashgate Pub. Limited, c2007. viii, 135 p. Secret life of guys
Teen Magazine. New York : Scholastic, c2001. 115 p. |Boys–Psychology–Juvenile literature.

[2] John-Roger. Life 101: everything we wish we had learned about life in school— but didn’t / by John-Roger and Peter McWilliams. Los Angeles, Calif.: Prelude Press, c1990. Перевод: А. Иванов, Е. Селенина, А. Елисеев // “Путь к себе”, 1992, №№ 6, 8, 9

[3] Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985, № 1; կամ Личность в психологии: парадигма субъектности, Ростов н/Д, 1996

[4] «Հոգեբանը և հասարակությունը. երկխոսություն համագործակցության համար» կոնֆերանսի թեզիսները. Փետրվարի 12, 2008 թ., М., 2008

[5] “Зеркало для человека. Введение в антропологию”, 1998

Թարգմանիչ՝ Հասմիկ Ղազարյան