14 հոկտեմբերի 1963
Մի անգամ դպրոց բերեցի մի հին զինվորական շեփոր, որ գնել էի ութ դոլարով: Երբ նախադպրոցականնների և առաջին դասարանցիների դասամիջոցը սկսվեց, ես մի երկու անգամ փչեցի այն (նվագել ես չգիտեմ): Միանգամից մի քսան մարդ հավաքվեց իմ շուրջը` խնդրելով, որ փչել թույլատրեմ: Ես հերթ սահմանեցի: Նրանցից մի քանիսը, ինձ նայելով, հասկացան, թե ինչ պետք է անել շրթունքներով: Մյուսներին դա միանգամից չտրվեց, իսկ երրորդներին ես ցույց տվի: Տասը երեխաներից իննին հաջողվեց շեփորից ձայներ հանել և անգամ ավելի ուժեղ, քան ես: Դա նրանց մեծ հաճույք պատճառեց, հատկապես Մարտինին: Ես հազիվ կարողացա նրանից վերցնել շեփորը: Իսկ մի քանի տխուր, նախապես անհաջողությունը կանխազգացող երեխաներ մոտեցան ինձ, գործիքը թույլ փչեցին և ինձ վերադարձրին: Ինչո՞ւ նրանք այդքան հեշտ հանձնվեցին:
Մի չորս օր հետո ինձ մոտեցավ ուսուցչուհիներից մեկը (սուրճի ընդմիջման ժամն էր) և խնդրեց նվագելը դադարեցնել. դա ազդում էր նրա նյարդերի վրա: Այսպես ամեն ինչ ավարտվեց: Բայց հետաքրքիր էր տեսնել, թե ինչպես այս փոքրիկների մեծ մասը փորձում էր ձայն «կորզել» այս բարդ գործիքից:
6 նոյեմբերի 1963
Այն օրերին, երբ ես դասի եմ, հետս բերում եմ թավջութակը և տալիս երեխաներին՝ հերթով «նվագելու»: Բացառությամբ մի քանիսի, որ մի անգամ տանում-բերում են աղեղը և վերադարձնում, համարյա բոլոր երեխաները խանդավառությամբ են վերաբերվում թավջութակին: Փաստորեն, նրանք երեք բան միաժամանակ են անում` գործի են գցում մեխանիզմը, բավականություն են ստանում ձայների արտաբերման հնարավորությունից, իրականացնում են գիտական հետազոտություն: Սկսում են նրանից, որ եռանդով տանում-բերում են աղեղը: Եվ անում են դա բավական երկար:
Պարզապես զգացողությունն ու ձայնը արդեն գայթակղում են: Հետո նրանք փորձում են վարիացիաներ անել, տարբեր ռիթմեր արտահայտել: Եվ որոշ ժամանակ անց նրանք սկսում են աղեղը ոչ թե մի լարի վրա տանել-բերել, այլ անցում են անում մի լարից մյուսը: Կարևոր է նշել, որ սկզբում նրանք այդպես են անում ոչ թե որ փորձառու են, այլ պարզապես, որ տեսնեն, թե ինչ է ստացվում: Պարզապես անում են, որ արած լինեն: Սկզբում մի ձայն, հետո` մյուսը: Եվ միայն որոշ ժամանակ անց է նրանց հասնում աղեղի ու ձայնի կապը: Այդժամ նրանք սկսում են ամեն ինչ այլ կերպ անել: Նրանք ավելի դանդաղ ու ուշադիր են աղեղը լարից լար տեղափոխում: Դուք համարյա լսում եք, թե նրանք ինչպես են մտածում. «Ահա, այս լարը տալիս է այսպիսի ձայն, իսկ սա` ուրիշ ձայն»: Բայց մինչ այդ նրանք պետք է բավական երկար գուշակելով տանեն-բերեն աղեղը: Նրանց հարկավոր է պարզաբանել տպավորությունների ամբողջ կույտը:
Այն բանից հետո, երբ նրանք բավականին տանում-բերում են աղեղը, սկսում են մտածել ձախ ձեռքի մատները օգտագործելու վրա, որպեսզի սեղմեն լարերը: Դրանից օգուտը քիչ է երկու պատճառով: Նախ` նրանց մատները բավարար ուժեղ չեն: Երկրորդ` սկզբից նրանք ոչ մի ուշադրություն չեն դարձնում, թե այն լար են սեղմել, որ լարի վրայով են տանում աղեղը: Աղեղը տանում են բոլոր լարերի վրայով: Ձախ ձեռքը վերև-ներքև է անում կոթի երկայնքով՝ սեղմելով այս ու այն տեղում, բայց այդ երկու գործողություններն արդեն միավորված են: Մինչ երեխաները զբաղվում են դրանով, ես լուռ հետևում եմ:
Այս ամբողջ ընթացքում ես արդեն տեսել եմ հիմնականում տանը թավջութակ նվագել սովորող հարյուրավոր երեխաների, որոնց այցելել եմ: Նրանք բոլորն էլ այնպես են անում, ինչպես նկարագրեցի, եթե, իհարկե, տեսել են, թե ինչպես եմ նվագում: Եթե ինձ խնդրում են, ես միշտ նվագում եմ, և ստեղծագործությունը, որ կատարում եմ, Բախի` թավջութակի համար գրված առաջին սյուիտի նախերգն է: Սա շատ արագ ստեղծագործություն է. աջ ձեռքը արագ աջ ու ձախ վեր ու վար է անում, իսկ ձախը վազում է կոթի երկայնքով: Երբ հարցնում եմ երեխաներին (նաև մեծերին), թե չեն ուզում արդյոք իրենք փորձեն, երեխաները սկսում են հնարավորության չափով անել նույնը, ինչ ես: Նրանք այնքան էլ չեն փորձում հասկանալ, թե ինչպես նվագեն. նրանք պարզապես նվագում են:
Ինչպե՞ս են նրանք հասկանում իրենց գործողությունները: Գուցե նրանք մտածում են. «Ես էլ կանեմ այնպես, ինչպես Ջոնը», և հույս են ունենում՝ ստանալու նույնպիսի արդյունքներ: Կամ այսպես. «Գիտեմ, որ չեմ կարող նվագել Ջոնի նման, բայց կանեմ այնպես, ինչպես նա, և տեսնենք, թե ինչ կստացվի»: Չգիտեմ: Դա կարող է մասամբ կախված լինել տարիքից: Փոքրիկները սկզբից կարող են մտածել, որ իրենք «նվագում են» այն նույն հնչյունները, ինչ ես: Չնայած ավելի շուտ դա այդպես չէ. նրանք հստակ հասկացնում են, երբ հիասթափված են, իսկ ես ոչ մի անգամ չեմ տեսել փոքրիկի, որ բավարարված չլինի իր նվագի արդյունքներից:
Ես կարծում եմ, որ նրանք սկսում են պարզապես նրանից, որ փորձում են անել այնպես, ինչպես ես: Երևակայո՞ւմ են նրանք, որ դրանով հանդերձ ստացվում է իսկական երաժշտություն` չգիտեմ: Երևակայության ու իրականության միչև եղած սահմանը այնքան լղոզված է երեխայի մոտ, որ նրանք լիովին ընդունակ են միաժամանակ կանգնելու այդ երկու ափերին: Եվ գուցե սկզբից նրանք այնքան էլ չեն մտածում ձայնի մասին. գործիքը գործի գցելն արդեն բավական գրավիչ է, և դա կլանում է նրանց ողջ ուշադրությունը:
Բայց որոշ ժամանակ անց նրանք հասկանում են, որ արտաբերում են ոչ այն ձայները, ինչ ես: Ինչպես մեքենագրուհի Վիտան, ում մասին առաջիկայում դեռ կխոսենք, նրանք էլ սկսում են հասկանալ, որ իրենց խաղը պարզապես երևակայություն է, և ինչպես Վիտային, իրենց էլ հոգնեցնում է հիմարությամբ զբաղվելը, նրանք փորձում են հասկանալ, թե ինչպես պետք է իսկակապես նվագել: Բայց սկզբից նրանք, առանց հապաղելու, անցնում են գործի:
Որոշ ժամանակ անց երեխան սկսում է ինչ-որ բան գիտակցել: Ի՞նչ: Հնարավոր է` նրա ձախ ձեռքը սկսում է գիտակցել, որ, այսպես ասած, տատանվող լարը ժամանակ առ ժամանակ պետք է պահել: Գուցե նա գիտակցում է, որ երբեմն ձախ ձեռքն ազդում է ձայնի վրա, իսկ երբեմն` ոչ: Ամեն դեպքում, որոշ ժամանակ անց, նա նպատակաուղղված փորձում է պահել այն լարը, որի վրա սահեցնում է աղեղը, նա մեկ նայում է մի ձեռքին, մեկ` մյուսին: Դա ավելի բարդ է, քան թվում է, հատկապես երեխայի համար, ով անհարմար դիրքով է գործիքը պահում: Լարը գտնելով` նա վերև-ներքև է անում ձախ ձեռքով, թվում է թե, գուշակում է, մինչև չի սկսում փորձարկել այն, ինչ այդ ընթացքում ստացվում է:
Երեխային շատ ժամանակ հարկավոր չէ, որպեսզի այդ միջոցով հասկանա թավջութակի էությունը, աղեղի, լարի ու ձախ ձեռքի միջև եղած կապը: Եվ այդ ընթացքում նա մշտական գործունեության մեջ է գտնվում: Կարելի է ասել, որ դա շռայլություն է` նվագել և ժամանակ վատնել պարզաբանելու համար: Հետազոտողը կասի, որ նա օգտակարի հետ միասին հավաքում է նաև շատ անպետք տեղեկատվություն: Խելացի հետազոտողը ձգտում է փորձից բացառել ողջ անպետքը: Նա բնությանը հարց է տալիս և ձգտում է իջեցնել աղմուկը, նվազագույնի հասցնել բոլոր խոչընդոտները, որպեսզի լսի պատասխանը: Բայց երեխան այդպես չի աշխատում: Նա սովոր է պատասխանն առանձնացնել կողմնակի աղմուկից: Նա մեծացել է մի տարօրինակ աշխարհում, որտեղ ամեն ինչ աղմուկ է, և որտեղ նա կարող է լսածից հասկանալ միայն այն չնչին մասը: Նրա մոտեցումը թավջութակից առավելագույն քանակությամբ տվյալներ ստանալու ձգտումն է` անել ամեն հնարավորը, օգտագործել աղեղը և ձեռքերը, երբ դա հնարավոր է: Հետո նա սկսում է նկատել կանոնավորությունն ու համընկնումը: Նա սկսում է հարցեր տալ, այսինքն` իրականացնել նպատակաուղղված փորձեր: Բայց կարևոր է նշել, որ մինչ բավարար տեղեկատվություն հավաքելը նա գաղափար չունի, թե ինչ հարցեր տա:
Գուցե ինչ-որ իմաստով կարելի է պնդել, որ հետազոտող-երեխան ավելի վատ է մտածում, քան հետազոտող-մեծահասակը: Նրա համար այնքան էլ հեշտ չէ տարբերել անպետք տեղեկատվությունը, պարզեցնել խնդիրը, հարցեր տալ, որոնք կտան անհրաժեշտ պատասխաններ: Օրինակ՝ մեծահասակը, առաջին անգամ տեսնելով թավջութակը, մի քանի վայրկյանից կհասկանա այն, ինչը երեխայից կպահանջի ավելի շատ ժամանակ: Դա այն պայմանով, որ նա գործիքն ընդհանրապես ձեռքը վերցնի: Բայց երեխան, քանի դեռ նրա մտածողությունը մեծերի կողմից չի աղավաղվել, նմանատիպ շատ իրավիճակներում մեծ առավելություն ունի, երբ հարցեր տալու անօգուտ տվյալներն ավելի շատ են ու անհայտ: Նրան ավելի հեշտ է այդ տվյալների հարցերը լուծել, նա ավելի հեշտ է տանում խառնաշփոթը և ավելի նրբորեն է որսում ազդանշանը աղմուկի մեջ: Եվ բացի դրանից՝ անբավարար տվյալների դեպքում շտապողական եզրահանգումներ չի անում, իսկ եթե անում է, ապա չի հրաժարվում քննել այդ եզրահանգման հետ չհամապատասխանող տվյալները: Երեխային նաև հատուկ է կենսական ամենակարևոր միջոցը՝ մտածելը, որը մենք կարող ենք խլացնել կամ աղավաղել նրա «կրթության» ընթացքում՝ շտապելով սովորեցնել նրան մեզ պես մտածել:
Բայց ամենամեծ տարբերությունը երեխաների և մեծերի միջև այն է, որ երեխաների մեծ մասը, ում առաջարկել եմ թավջութակ նվագել, ընդունել է առաջարկը, իսկ մեծահասակների մեծ մասը, հատկապես եթե երբևէ որևէ գործիք չի նվագել, հրաժարվել է: