Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

1959, մարտի 5

Այս դպրոցում կոտորակների ուսուցումը հիմված է հետևյալ սկզբունքի վրա. եթե երեխաները կոտորակնեը պատկերեն գրաֆիկորեն, նկարներով, նրանք կընկալեն էությունը և չեն սխալվի: Դասերից մեկի ժամանակ տեսա այդ սկզբունքի գործնական կիրառությունը: Պատը պետք է հաշվեր` 1/2+1/3=… Նա մի րոպե մտածեց, երկու եռանկյուն պատկերեց և յուրաքանչյուրը բաժանեց երեք մասի: Հետո եռանկյուններից մեկի երկու մասը ստվերագծեց և գրեց 1/2: Հետո ստվերագծեց երկրորդ եռանկյան մի մասը և գրեց 1/3: Հետո գծագիրը ուսումնասիրեց և գրեց 1/2+1/3=1: Եվ ուրախ ու գոհ հենվեց աթոռի թիկնակին:

Էսթերը գրեց. 1/2+1/3=3/4: Նրա հարևան Բարբարան անմիջապես նկատեց. «Ոչ: 1/3-ը 1/4 չէ»: Մի քանի վայրկյան հետո ես գլխի ընկա, թե նա ինչը նկատի ուներ: Քանի որ 1/2+1/4=3/4, ½+1/3-ը երբեք չի կարող հավասար լինել 3/4: Սա այն եզակի դեպքն էր, երբ երեխան արդյունքը կարող էր տարբեր ճանապարհներով ստուգել:

Մոնիկային մի անգամ հարցրեցի, թե քանի երրորդ մաս է պարունակում ամբողջը: Նա պատասխանեց. «Նայած ինcպիսի ամբողջ՝ մե՞ծ, թե՞ փոքր»: Հետաքրքիր կլիներ իմանալը, թե մեր աշակերտներից քանիսն է թաքուն այս կարծիքի: Բարձրաձայն սա չեն ասի, չի կարելի, բայց մտքում…

Երբեմն կոտորակները հասկանալու հարցում Պատը առողջ դատողություն է ցուցաբերում: Նրան հարցրի. «Դու կգերադասեիր ուտել ինչ-որ բանի մեկ երրո՞րդը, թե՞ մեկ չորրորդը»: Նա անմիջապես պատասխանեց. «Նայած ինչի…»։

Արձակուրդից անմիջապես հետո, դասերի երկրորդ կեսին, բոլորին փայտիկներ բաժանեցի և խնդրեցի դրանց միջոցով որոշել, թե որքան կանի 1/2+1/3: Ոչ մի պարզաբանում չարեցի: Համենայն դեպս, աշակերտների մեծ մասը փայտիները շուռ ու մուռ տվեց, գտավ 6սմ-ոց փայտիկը կամ կազմեցին 12 սմ երկարություն, գտան այդ երկարության 1/2 և 1/3 մասերը, գումարեցին և գտան պատասխանը՝ 5/6: Վախենում եմ առաջադրանքը կրկնելուց: Կարծում եմ աշակերտներից մի քանիսը գործողությունը առանց փայտիկների էլ կկատարի, բայց մեծամասնությունը՝ ոչ:

Բետին ասաց. «2/4+3/5՝ կանի 1, կամ ավելի շատ: Մենք պետք է 3/5-ին ավելացնենք 2/5, որպեսզի 1 ստանանք, բայց 2/4-ը մեծ է 2/5-ից, կնշանակի գումարը 1-ից մեծ կլինի»: Զարմանալի երեխա է: Սովորական դպրոցում նրան մտավոր զարգացման հապաղում ունեցող աշակերտուհի կհամարեին (որքան ինձ հայտնի է, հետագայում նրա մաթեմատիկայի ուսուցիչներից ոմանք այդպես էլ համարել են): Նրան դուր էր գալիս առարկաները տարբեր կողմերից դիտարկելը, մտորելը այն բանի իմաստի մասին, ինչը պատրաստվում էր անել: Բնականաբար դրա համար ժամանակ էր հարկավոր, և նա դասարանի ետևից չէր հասցնում:

Ուրիշ անգամ նա մեկին հարցրեց. «Որքա՞ն կլինի 20-ի մեկ երրորդ մասը, միայն առանց կեսերի»:

Հետո դասարանը հաշվում էր ½+1/4, և ես լսում էի նրանց մեկնաբանությունները:

Ռալֆ.- Կանի 3/4, բայց չհարցնեք, թե ինչու:
Հիլ.- 1-ին 1 ենք գումարում և 3 ենք ստանո՞ւմ։
Բետի.- Ո՛չ, ես այդպես չեմ անում, այլ ասպե-ե-ես:
Հետո գումարում ենք 1/5 և 3/10:
Բետի.- Պատասխանը 5/10 կամ 1/2 կլինի:
Հիլ.- Բայց 5-ը 10-ի կեսը չէ և 10-ն էլ 3-ի կեսը չէ:
Ջեյնը խորասուզված ինքն իրեն մտածում է.
«8-ը 24-ի մեջ երեք անգամ է մտնում: Իսկ քանի՞ անգամ է 3-ը մտնում 24-ի մեջ»: Միանգամից չկռահեց: Չնայած խստիվ արգելված է ասել «մտնում է»` «պարունակվելու» իմաստով, առանց բացառության բոլոր երեխաները այդպես են ասում:

1959, ապրիլի 24

Եթե երեխաներին սկսում է թվալ, թե տիեզերքն անիմաստ է, գուցե այն պատճառով է, որ բառերը, որոնցով խոսում ենք դրա մասին, անիմաստ են թվում կամ, առնվազն հակասություն կա, թե ինչպես ենք զգում տիեզերքը և ինչպես ենք խոսում նրա մասին:

Ուսուցիչների առջև կանգնած խնդիրներից մեկը երեխաներին գործիք՝ լեզու տալն է, որպեսզի սովորեն, մտածեն և խոսեն աշխարհի մասին, որտեղ ապրում ենք: Ավելի ճիշտ՝ փորձում ենք նրանց օգնել կատարելագործելու այն գործիքը, որ արդեն ունեն: Մենք կարծես ելնում ենք այն փաստից, որ այդ լեզուն որպես գործիք կատարյալ է, և երեխաներին մնում է միայն դրանից ճիշտ օգտվել սովորել՝ մեծերի նման: Փաստորեն, շատ դեպքերում դա ամենաանկատար գործիքն է: Եթե մենք ավելի լավ գիտակցեինք մեր լեզվի անկատարությունը, նրա անհամապատասխանությունը այն տիեզերքի օրենքներին, որը կոչված է նկարագրելու, լեզվին ի սկզբանե բնորոշ պարադոքսները և հակասությունները, կկարողանայինք երեխաներին ճիշտ կողմնորոշել, օգնել նրանց տեսնելու բառերի և փորձի տարամիտումը, և, թերևս ցույց տայինք լեզուն օգտագործելու ձևերը, որոնք ինչ-որ չափով կօգնեին հաղթահարելու այդ սահմանափակումները:

Դիտարկենք ածականները: Դրանցից մի մասը բացարձակ բնույթ ունի՝ կլոր, երկնագույն, կանաչ, քառակուսաձև: Ուրիշները՝ հարաբերական՝ երկար-կարճ, բարակ-հաստ, թեթև-ծանր, բարձր-ցածր, մոտիկ-հեռու, հեշտ-դժվար, բարձրաձայն-ցածրաձայն, տաք-սառը: Սրանցից ոչ մեկը բացարձակ իմաստ չունի: Երկարը և կարճը նշանակում են միայն մեկ ուրիշ բանից ավելի երկար կամ ավելի կարճ: Բայց այդ բառերն օգտագործում ենք բացարձակ իմաստով: Հավանաբար երեխաները շատ անգամ են լսել, թե ինչպես ենք ինչ-որ բան երեկ «երկար» անվանում, իսկ այսօր՝ կարճ, ժամ առաջ՝ տաք, իսկ հիմա՝ սառը: Բառերը այնպես ենք օգտագործում, կարծես նրանց իմաստները հաստատուն են, մինչդեռ դրանք մշտապես փոփոխվում են: Ապուրը, որը մեծահասակին սառը կթվա, փոքրիկ երեխայի համար տաք կլինի: Այսօր մի կողմ դրված մատիտը, որովհետև կարճ է (որոշակի նպատակների համար, հնարավոր է , մատիտի հիմնական ֆունկցիայի հետ կապ չունեցող), վաղը երկար կանվանվի: Գիշերիկ անունով փիսիկն արդեն բավականին մեծացել է, բայց երեխաներին թույլ չեն տալիս շատ ակտիվորեն սղմրտել նրան, քանի որ դեռ փոքր է: Ձին խոշոր կենդանի է, բայց երեխային առաջարկում են նայել այդ փոքրիկ (երեխայից երեք անգամ խոշոր) ձիուկին: Օ՜, ինչքան մեծացել ես: Բայց այս հեծանիվը քշել քեզ չի կարելի. դեռ շատ փոքր ես: Երեխաները վարժվում են այսպիսի խառնաշփոթին, չգիտես՝ հոգեկան անկոտրում առողջությա՞ն պատճառով, թե՞ ամեն ինչի վրա ձեռք են թափ տալիս: Արժե՞ առաջին դասարանցուն բացատրել, թե ինչու ենք այս սարը փոքր անվանում, իսկ այն կատուն՝ մեծ: Թե՞ նրանց արեն ամեն ինչ պարզ է:

Քերականության ուսուցումը նպաստում է խառնաշփոթն ավելացնելուն: Խոսում ենք գոյականների և ածականների նշանակության և կիրառության մասին այն իմաստով, որ նրանք խիստ տարբերվում են, բայց գործնականում նրանք ընդհանուր շատ բան ունեն: Կանաչ գնդակ, կանաչ աշտարակ, կանաչ հեծանիվ, կանաչ թավշե գազանիկ. սրանք բոլորը խաղալիք (գոյական) են և բոլորը կանաչ (ածական) են: Այսինքն՝ դրանք դասվում են մի ընդհանուր դասի, ըստ գույնի հատկանիշի՝ կանաչ և առարկայի հատկանիշի՝ խաղալիք, խաղերի համար նախատեսված: Ինչո՞ւ ենք երեխաներից ակնկալում այս դասերը իրենց բնութագրիչներով սահմանազատելու կարողություն: Ինչո՞ւ է գնդակի կանաչ գույնը ինչ-որ ուրիշ, նրա գնդակ լինելու հատկությունից տարբեր մի բան: Ես նրանց միջև որևէ տարբերություն չեմ գտնում: Երկուսն էլ առարկայի մասին այս կամ այն ինֆորմացիան են կրում: Երեխաներին ասում ենք, որ խոսքի մասերի միջև տարբերությունը նրանց իմաստն է, մինչդեռ դա կապ ունի նախադասություններում դրանք օգտագործելու հետ:

1959, ապրիլի 30

Հարցին, թե ինչպես է կոտորակների հետ գործողությունների օրինակները լուծում, Նաթը պատասխանեց. «Ես նկատել եմ, որ դրանք միշտ ինչ-որ անկյունագծային ձև ունեն»: Սա նրա՝ կանոն գտնելու ջանքերի արդյունքն էր, որը միշտ ճիշտ լինի, անկախ այն բանից, թե ինչ են կոտորակները: Էլեյնը կոտորակները գումարելիս միշտ համարիչներն իրար էր գումարում, հայտարարները՝ իրար (չէ՞ որ + նշանակում է գումարել):

Մի անգամ հետևում էի, թե ինչպես է նույն Նաթը լուծում 1/3+1/4= օրինակը5 Սկսեց նրանից, որ գրեց 1/3-ին բազմապատիկ կոտորակներ՝ 2/6, 4/12, 8/24 և այլն: Հետո նույնը արեց 1/4-ի համար՝ 2/8, 4/16, 8/32: Եվ չկարողացավ ընդհանուր հայտարար գտնել: Սեմը պետք է նրան ցույց տար, որ 1/4-ը կարելի է ներկայացնել 6/24 տեսքով:

Ա՛խ, այդ կանոնները: Երբեմն երեխաները հիշեցնում են դաշտով սլացող տանկում գտնվող անփորձ զինվորի: Նրանք աշխարհին նայում են դիտաճեղքի միջով, նշան են բռնում նպատակին և հարձակվում են, բայց Աստված չանի՝ թմբի հանդիպեն. դիտաճեղքը տեղափոխվում է, նպատակակետը կորչում, ամեն ինչ կորած է: Նրանք պատկերացում չունեն, թե որտեղից են սկսել, ինչքան հեռուն են հասել և ընդհանրապես որտեղ են:

Առաջին դասարանցին աշխատանքային տետրում օրինակներ է գրում: Տրված են պատասխաններ, մի մասը՝ ճիշտ, մյուսները՝ սխալ, միայն անհրաժեշտ է համապատասխան ձևով դրանք նշել: Աշակերտը առաջին երեք պատասխանները նշում է որպես ճիշտ, իսկ չորրորդը՝ սխալ: Եվ դա այնքան արագ է անում, որ ուսուցիչը հետաքրքրվում է, թե ինչպես է այդքան արագ որոշում սխալ պատասխանը:
— Դե, այս տեղում միշտ սխալ պատասխան է լինում:

Երեխաների ստացած կանոնները… Ես ոչ մի վատ բան չեմ տեսնում, որ երեխաները փորձում են կոտորակներով վարժությունները լուծելու համար կանոններ գտնել, չնայած դրանցից մի քանիսը կարող են շատ տարօրինակ թվալ: Ի վերջո Կեպլերն էլ էր վիճելի ենթադրություն առաջ քաշել, երբ 25 տարի շարունակ փորձում էր ստանալ Արևի շուրջը մոլորակների շարժման կանոնները: Ցավն այն է, որ երեխաները չեն կարողանում պարզել իրենց օրենքների ճիշտ լինելը: Նրանք չեն կարողանում դրանք ստուգելու ժամանակ հենվել իրական փաստերի, ներքին տրամաբանության և անհակասելիության վրա: Նրանք իրենց արդյունքներով գնում են ուսուցչի մոտ և հարցնում. «Ճի՞շտ է»:

Հետո, այդ կանոններն այնքան անսովոր, պատահական և ոչ մի բանի հետ կապ չունեցող են լինում, որ նույնիսկ գործող կանոն հայտնագործելով և ուսուցչի «հավանությունն» ստանալով՝ նրանք հազվադեպ են հիշում կանոնը և խնդիրների տեսքը, որոնց համար այն ճիշտ է:

1959, հունիսի 14

Թվում է, թե դպրոցում աշակերտները բավականին տրամաբանական ռազմավարության են դիմում. նույնիսկ լավ աշակերտները այն հաճախ կիրառում են, դե, վատերն էլ՝ մշտապես: Եվ բոլորը, առանց բացառության, դրանից օգտվում են սթրեսային վիճակում: Կարճ սահմանելով, կարելի է ասել, որ այն ուղղված է պատասխանին, ոչ թե խնդրին: Տարբերությունը կարելի է պարզաբանել՝ նույն խնդրին երկու տարբեր աշակերտների մոտեցումները քննարկելով:

Խնդրին կողմորոշված մարդն այդ խնդիրը տեսնում է որպես որոշակի իրավիճակի սահմանում, որտեղ բացակայում է դետալներից մեկը: Այլ խոսքով, այդ իրավիճակում կա հարաբերություն կամ հետևություն, որը նշված չէ խնդրի պայմանում, և հենց դա էլ պետք է գտնել: Մարդը կշռադատում է իրավիճակը, այն վերականգնելով մտքում: Երբ նա այն ամբողջությամբ է տեսնում, պարզ է դառնում, թե ինչն է բաց թողնված խնդրի պայմանում, և պատասխանը գալիս է ինքն իրեն: Դպրոցական ցանկացած խնդրի պատասխանը կա խնդրում, միայն պետք է տեսնել: Գլուխկոտրուկում պակասող կտորը տեղադրելու նման մի բան է: Գլուխկոտրուկում, նայելով դատարկ տեղին, արդեն գիտեք պակասող կտորի ձևը:

Բայց աշակերտների մեծ մասի հայացքը պատասխանին է, ոչ թե խնդրին: Նրանց համար խնդիրը մի տեսակ հայտարարություն է, որ հեռու-հեռավոր, խորհրդավոր Պատասխանների աշխարհում կա մի պատասխան, որը պետք է գտնել: Որքան լավ մեկնաբանվի ուսուցչի վարքը, այնքան փնտրտուքը հաջող կլինի: Կրտսեր աշակերտներն ուղղակի այդ գործի վարպետն են: Բավական է շփոթված կամ վախեցած ձևանան, և ուսուցիչը հնազանդորեն կասի՝ ինչ ցանկանում են իմանալ: Սա «երեխային օգնել» է կոչվում: Ավելի համարձակները քաջաբար ուղևորվում են Պատասխանների աշխարհը՝ գանձը՝ պատասխանը, գտնելու: Նրանց համար խնդիրը ղեկավարող ցուցմունքներ ստանալն է՝ ակնարկներ կամ նշաններ, սլաքների կամ ծովահենների քարտեզների վրա արված գրառումների նման՝ գտնել մեծ կաղնին, չափել հարյուր քայլ ժայռի ուղղությամբ և այլն: Այս հետազոտողները մտածում են. «Անեմ այնպես, ինչպես անցած անգամ»: Եվ եթե խնդիրը նման է անցյալ խնդրին, և հիշողությունը լավն է, նրանց հաջողվում է ճիշտ պատասխանը ստանալ:

Ենթադրենք խնդիրն այսպիսին է. «Էննը երեք տարով մեծ է Մերիից, իսկ նրանց տարիքների գումարը 21 է: Քանի՞ տարեկան է աղջիկներից յուրաքանչյուրը»: Խնդրին կողմնորոշված աշակերտը պատկերացնում է երկու աղջիկներին: Նրանք մե՞ծ են: Դժվար թե, տարիքների գումարը փոքր է: Նրանք մոտավորապես 10 տարեկանի չափ են: Օգտագործվում է լրացուցիչ ինֆորմացիա՝ Էննը 3 տարով մեծ է, և ահա պարզվում է՝ աղջիկները 9 և 12 տարեկան են:

Խնդրին կողմնորոշված մեկը կարող է բանաձև օգտագործել: Նա հեշտությամբ կկողմնորոշվի, որ եթե աղջիկները նույն տարիքի լինեին, Էննը 3 տարով փոքր լիներ, և այդ ժամանակ երկուսի տարիքների գումարը կլիներ 21-3: Կարելի է գրել Է+Մ=21, Մ+Մ+3=21, 2Մ=18, Մ=9, Է=12։ Այսինքն՝ պատասխանը բխում է հենց խնդրից, այլ ոչ թե վերցվում է հիշողությունից:

Ինչ վերաբերում է պատասխանին կողմնորոշված աշակերտին, ենթադրենք, որ նա չի իջնում մինչև ուսուցչին համոզելը կամ նրա մտքերը կռահելը: Եվ նրա դատողությունների ընթացքը մոտավորապես այսպիսին կլինի. Տեսնենք, թե ինչպես կարող ենք մոտենալ այս խնդրին: Ինչ-որ նման բանի հանդիպել էինք… Հա՜, հիշեցի, տարիքի մասին ինչ-որ բան էինք գրել, թող Մերիի տարիքը լինի x, այդ դեպքում Էննինը, կարծում եմ, կլինի x+3. հետո ի՞նչ: Փորձենք դրանք գումարել, x+x+3=21, ահա, 3-ը տեղափոխենք հավասարման նշանի մյուս կողմը. կնշանակի հանենք 3…»։ Եվ այդպես շարունակ, մինչև ստանա ճիշտ պատասխանը և ցույց տա ուսուցչին. «Ճի՞շտ է»: Բայց այս պատասխանը դուրս է բերվել որտեղից ասես, բայց ոչ խնդրի պայմաններից, և տրամաբանությունը այստեղ կապ չունի, միայն հիշողություն:

Գործնականում այն ամենը, ինչ դպրոցում անում ենք, արդյունքում երեխաներին դարձնում է պատասխանին կողմնորոշված: Նախ՝ պետք են ճիշտ պատասխաններ: Դպրոցները մի տեսակ ճիշտ պատասխանի պաշտամունքի տեղ են դարձել, և որքան շատ ճիշտ պատասխան է դրված զոհասեղանին, այնքան աշակերտը լավն է: Երկրորդ՝ բացառված չէ, որ ուսուցիչները նույնպես, հատկապես մաթեմատիկայի, զինվորագրվել են պատասխանին կողմնորոշվածների փառահեղ ցեղին: Նրանք այդպես են անում, որովհետև իրենց սովորեցրել են այդպես անել, կամ ինչ-որ տեղ կարդացել են, որ պետք է այդպես անել, կամ ուղղակի վարժվել են այդպես անելուն: Երրորդ՝ նույնիսկ սկզբում պատասխանի չկողմնորոշված ուսուցիչները խնդրին կողմնորշվելու և պատասխանին կողմնորոշվելու միջև տարբերություն չեն տեսնում, ինչպես երկար տարիներ ինձ հետ էր կատարվում, կամ դրան մեծ նշանակություն չեն տալիս: Եվ այդ պատճառով երեխաներին ուսուցանելու նրանց մեթոդիկան և ամենից առաջ՝ աշակերտներին հանձնարարվող առաջադրանքների ծավալը ուղղակի նրանց մղում են պատասխանին ուղղված ռազմավարությունների, քանի որ ուրիշ բանի ժամանակ չի մնում: Ես հաճախ եմ նկատել, որ ոչ մեծ ծանրաբեռնվածության ժամանակ երեխաները հաճույքով մտածում են ինչ-որ բանի մասին. ժամանակ են ունենում մտածելու։ Երբ ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը մեծանում է, սկսվում են բողոքները. «Ես դա չհասկացա», երեխաները դադարում են մտածելուց և սպասում, որ իրենց համար ծամեն և բերանները դնեն: Այնպես որ «ավելի բարձ չափորոշիչներին» ձգտելը երեխաների մտքի վրա չափազանց մեծ ծանրաբեռնվածություն է դառնում, և նրանք մտածելու ժամանակ չեն ունենում:

Մի անգամ տասնվեցամյա մի տղայի հետ էի պարապում, որ ֆիզիկայից դժվարանում էր քոլեջի առաջին կուրսում: Նրան առաջարկեցի գրքից մի խնդիր լուծել: Նա իսկույն տետրում խնամքով գրեց.

Տրված է.
Գտնել.
Լուծում.

և սկսեց ջանասիրաբար տողերը լրացնել տառերով և թվերով:

Կանգնեցրեցի. «Սպասիր, նույնիսկ չգիտես, թե ինչ խնդիր է. գրելուց առաջ մի քիչ սպասիր»: Նա առարկեց. «Իսկ մեր դասավանդողը պահանջում է, որ բոլոր խնդիրները հանց այսպես լուծենք»: Ահա և ամենը: Անկասկած այդ ուսուցիչը կասի, որ ցանկանում է աշակերտներին մտածելու մղել, և գրառելու այդ երկաթյա ձևը ներդրել է բացառապես նրա համար, որ մտածեն: Բայց նրա մտքով էլ չի անցել և, հավանաբար, երբեք էլ չի անցնի, որ այդ ձևը բացարձակապես զուրկ է բովանդակությունից, և դարձել է ծեսի մաս, որն ուղղված է պատասխանը փնտրելուն՝ առանց մտածողության մասնակցության:

Երբ երեխաներին չի ճնշում ճիշտ պատասխանը գտնելու անհրաժեշտությունը, այն էլ կարճագույն ժամանակում, նրանք ունակ են զարմանալի գործեր կատարելու: Անցյալ կիսամյակում կեսօրից հետո դասի ժամանակ աշակերտներին առաջարկեցի մի քանի խնդիր լուծել: «Դուք երբեք այսպիսի խնդիր չեք լուծել, և ինձ համար միևնույնն է, ճիշտ պատասխանը կստանաք, թե ոչ: Ինձ համար կարևոր է, որ տեսնեմ, թե ինչպես եք լուծելու»: Դրանք սովորական հանրահաշվական խնդիրներ էին, Մերիի և Էնի խնդրի նման, մանր փողի որոշ քանակության մասին, որը պետք էր ավելացնել 85 ցենտին, կարճ ասած, խնդիրներ, որոնք այդքան դժվար են ընկալում աշակերտները, որոնք սկսում են հանրահաշիվ սովորել: Հինգերորդ դասարանցիներս խորացան դրանց մեջ, դրսևորեցին երևակայություն, հնարագիտություն և առողջ դատողություն. կարճ ասած՝ մտածողություն: Նրանք լուծման մի քանի եղանակ առաջարկեցին, այդ թվում՝ նաև այնպիսիք, որ մտքովս էլ չէին անցել: Ցավոք, հենց այդ ժամանակ դպրոցի ղեկավարությունը անհանգստություն արտահայտեց մեր անշտապ թափից, և երեխաները արագ վերադարձան փորձված հունը: Բացառված չէ, որ ընդմիշտ։

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարը՝ Ալբերտ Տոնեյանի

Թարգմանիչ՝ Գևորգ Հակոբյան

Խմբագիր՝ Սուսան Մարկոսյան