Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Ներածություն

Երեխաների մեծ մասը դպրոցում վատ է սովորում: Նրանցից շատերի համար վատ սովորելը կանխորոշված է և բացարձակ: Վատ սովորելու պատճառով միջնակարգ դպրոցի սովորողների մոտ քառասուն տոկոսը դուրս է մնում դպրոցից, նախքան այն ավարտելը, քոլեջից՝ յուրաքանչյուր երրորդը:

Մնացողներից շատերը նույնպես փաստորեն չեն հաղթահարում ծրագիրը, չնայած միջնակարգ կրթության մասին փաստաթուղթ ստանում են:  Նրանք ուսումը ավարտում եմ միայն այն պատճառով, որ մենք համաձայնվում ենք նրանց «տեղափոխել» դասարանից դասարան՝ անկախ նրանց գիտելիքից: Նման երեխաներն շատ ավելին են, քան պատկերացնում ենք: Եթե «բարձրացնեինք մեր չափանիշները» (շատերը դա են ցանկանում), շատ արագ կտեսնեինք, թե որքան շատ են ետ մնացող երեխաները, որոնք չեն կարողանում հաղթահարել հաջորդ դասարան տեղափոխվելու համար քննությունները:

Ուսուցման մի կարևոր կողմ էլ կա, որտեղ գրեթե բոլոր երեխաներն անհաջողություն են կրում. քչերին է հաջողվում զարգացնել սովորելու, ըմբռնելու և ստեղծելու այն հսկայական կարողության թեկուզ չնչին մասը, որով ծնվել են և որը թափով օգտագործել են իրենց կյանքի առաջին երկու-երեք տարում:

Ինչո՞ւ են երեխաները վատ սովորում:

Մի մասը ետ է մնում, որովհետև վախենում է, մյուսները՝ որովհետև ձանձրույթ են զգում, և երրորդները՝ որ շվարած են:

Երեխաներն ամենշատը վախենում են իրենց շրջապատող մեծահասակներին, որոնց անսահման հույսերը ամպերի նման կախված են երեխաների գլխին, անհարմար դրության մեջ գցելուց, հիասթափեցնելուց կամ զայրացնելուց:

Երեխաները ձանձրանում են, քանի որ դպրոցական առարկաները նրանց դասավանդում են շատ պարզունակ ու գորշ, և դասավանդողները հնարավորություն չունեն սահմանափակ պահանջների շրջանակից դուրս գալու դեպի երեխաների կարողությունները և տաղանդի լայն դաշտը:

Նրանք շվարած են, որովհետև դպրոցում նրանց վրա թափվող բառերի հոսքում իմաստ քիչ կա: Հաճախ արտահայտությունները հակասում են միմյանց, դպրոցում ստացած գիտելիքները հազիվ թե կարողանան շրջապատող կյանքը հասկանալուն ինչ-որ բանով օգնել:

Որո՞նք են զանգվածաբար ետ մնալու պատճառները:

Իրականում ի՞նչ է կատարվում դասարանում: Ովքե՞ր են այդ ետ մնացող երեխաները: Ի՞նչ են նրանք մտածում: Ինչո՞ւ իրենց կարողություններն ավելի արդյունավետ չեն օգտագործում:

Այս գիրքը մտորում է և դրված հարցերին պատասխան գտնելու փորձ:  Այն սկսվեց գործընկերոջս՝ Բիլ Հալին, երեկոները գրված փոքրիկ գրություններից՝ նրա հինգերորդ դասարանցի երեխաներին դիտարկումների մասին: Հետագայում այդ գրություն-դիտարկումներն ուղարկվեցին շահագրգիռ մանկավարժներին և ծնողներին: Այդ գրություններն էլ կազմում են այս գիրքը: Գիրքը հրատարակման պատրաստելիս քիչ բան եմ փոխել իմ գրառումներում, սակայն խմբավորել եմ ըստ թեմաների և բաժանել չորս գլուխների, որոնք անվանել եմ «Ռազմավարություն» (I գլուխ), «Վախը և անհաջողությունները» (II գլուխ), «Լուրջ ուսուցում» (III գլուխ), «Ժամանակակից դպրոցի թերությունները» (IV գլուխ): «Ռազմավարությունը» պատմում է այն ձևերի մասին, որոնցով դպրոցականները խուսափում են ուսուցչի պահանջներից. «Վախը և անհաջողությունները»՝ վախի և երեխաների ետ մնալու փոխկապակցվածության մասին, ուսումնական ռազմավարության վրա վախի ազդեցության մասին:  «Լուրջ ուսուցումը» երեխաների ենթադրյալ և իրական գիտելիքների տարբերության մասին է: «Ժամանակաից դպրոցի թերությունները» գլխում վեր են լուծվում դպրոցների արատավոր դրույթները, որոնք, որպես կանոն, տալիս են հատվածական, աղավաղված և ոչ տևական գիտելիքներ, որ չեն համապատասխանում երեխաների պահանջներին:

Նշված չորս թեմաներն իրարից մեկուսացված չեն, այլ փոխկապակցված են և մի ամբողջություն են կազմում: Ամբողջ գիրքը ոչ սովորական հայացք է՝ երեխաների մտքերին և դպրոցում նրանց վարքին:

Պետք է նշել, որ դիտարկումների և ուսումնասիրությունների օբյեկտը թուլամիտ երեխաներ չեն, այլ մտավոր նորմալ կարողություններ ունեցող երեխաներ, որ սովորում են բարձր չափորոշիչներ և վարկ ունեցող մասնավոր դպրոցներում: Բացի քիչ բացառություններից, երեխաները, ում մասին այստեղ պատմվում է, մտավոր առումով նույնիսկ միջինից բարձր են և պատրաստվածության մակարդակով համապատասխանում են «լավ» միջնակարգ դպրոցներին և քոլեջներին: Բարեկամներս և գործընկերներս, որ երեխաների բնավորության և մտքի վրա ժամանակակից ուսուցման արատավոր ազդեցության մասին իմ խոհերը հասկանում են և ավելի շատ դպրոցներ են այցելել, քան ես, վստահեցնում են, որ իմ նկարագրած դպրոցները ոչ լավն են, որ վատը նրանցից, որտեղ չեմ եղել:  

Շեղատառ տեքստն ավելացվել է 20 տարի հետո՝ գիրքը վերահրատարակելիս:

I գլուխ. ռազմավարություն

Փետրվարի 13, 1958

Մտքով անընդհատ Նելին եմ վերադառնում: Այսօր նրա հետ խոսում էինք կոտորակների մասին. ինձ թվաց, որ նրա գիտակցությունը մերժում է ընկալել դա: Արդյո՞ք դա այդքան անսովոր է: Երեխաները դիմադրում են հասկանալուն, ավելի հաճախ նույնիսկ առանց հասկանալու փորձի, ոչ թե սկզբում ընկալում են և հետո բաց թողնում միտքը: Հնարավոր է, որ Նե՞լլն էլ հենց այդպես է վարվում: Մի քանի անգամ նա փորձեց լրջորեն հետևել իմ բացատրություններին, և բավականին երկար: Սակայն երբ ինձ թվաց, թե արդեն հիմնական միտքն ընկալում է, աղջիկը թափահարեց գլուխը և ասաց. «Չեմ հասկանում»: Միգուցե երեխան անհաջողության բնածին հակվածությո՞ւն ունի: Իսկապե՞ս այդպես է: Թվերով խաղալիս Մարթան հաճախ նույն կերպ է վարվում: Նա չի հասկանում, չի ուզում հասկանալ և չի լսում բացատրությունները, իսկ հետո հայտարարում է. «Ես լրիվ խառնել եմ»:

Հնարավոր է, սա կապված է տարբեր տեսակի`  «արտադրող» և «մտածող» աշակերտների ռազմավարությունների հետ: «Արտադրող» բառից օգտվում ենք` բնութագրելու համար միայն ճիշտ պատախանելով հետաքրքրված և այդ նպատակի համար հաջողությամբ կամ անհաջողությամբ կանոններ և բանաձևեր կիրառող աշակերտին:  «Մտածող» անվանում ենք առաջադրանքի մասին մտածել և այն վերլուծել փորձող աշակերտին: Ձեռաց պատասխան տալու ցանկությունը բերում է նրան, որ աշակերտը հաճախ «վրիպում է», հետո ընկնում պարտվողական տրամադրության մեջ, քանի որ չգիտի, թե ինչ անի: «Մտածողն» ավելի պատրաստ է ջանքերի:

Զարմանալի է, երբ երեխաներն իրենց հիմար են անվանում: Ինձ թվում էր, որ այդպիսի զգացողություն պետք է ավելի ավագ տարիքում լիներ, բայց, ակնահայտորեն սխալվել եմ:

Այսօր իմ «սենյակային խումբը» վատ չանցկացրեց թվերով խաղը: Որոշակի օրեր երեխաների երկու երրորդը գնում է ստեղծագործական դասերի, իսկ մյուսներն ինձ մոտ են մնում` Բիլ Հալլի հայտնագործած «սենյակային պարապմունքի»՝ հատուկ դասերի: Մենք հավաքվում էինք դասասենյակի կողքի փոքրիկ սենյակում: Այնտեղ տարբեր ինտելեկտուալ խաղեր էինք խաղում, գլուխկոտրուկներ լուծում և բանավիճում դպրոցական ծրագրին առավելագույն մոտ թեմաներից: Այս անգամ խաղում  էինք «Քսան հարց» խաղը. ուսուցիչը թիվ է մտապահում, իսկ աշակերտները փորձում են գուշակել՝ դրան օգնող հարցեր տալով. ընդ որում ուսուցիչը կարող է միայն «այո» կամ «ոչ» պատասխանել: Լաուրան միշտ անհաջող հարցեր էր տալիս: Այնուամենայնիվ մի քանի անգամ բախտը բերեց. ընտրությունն ընկավ թվանշանների փոքր միջակայքում՝ երեք-չորս, և նա ուղղակի կռահեց թիվը: Մի ագամ նա առաջին անգամից գուշակեց թիվը՝ տասներկու թվերից: Հաջողությունը ոգևորեց Լաուրային, նա իրեն օրվա հաղթող էր զգում: Նրա օրինակին հետևեցին ուրիշները: Հանկարծ Մերիի խելքին փչեց, թե ինքը պայծառատես է, և փորձում էր միանգամից թվերը գուշակել: Որոշ ժամանակ այդ ռազմավարությունը վարակեց թիմի մյուս անդամներին, և դրա վրա չորս «հերթ» կորցրին: Որոշ ժամանակ անց վերադարձան պահանջվող թիվը աստիճանաբար գտնելու ռազմավարությանը:

Ընդհանուր առմամբ երեխաներն ուշադիր էին և թիմում լավ աշխատեցին, չնայած հաճախ չէին գտնում թիվը մեկ փորձից: Օրինակ, իմանալով, որ թիվը 250-ի և 300-ի միջև է, նրանք հարցնում էին. «Այն 250-ի և 260-ի միջև՞ է»՝ չհամարձակվելով ավելի կոնկրետ հարց տալ:

Նենսին լավ էր խաղում, բայց երբ խաղի լարվածությունը նրա համար ծայրահեղ էր դառնում, ուղեղը դադարում էր գործելուց: Նա Նելի կամ Մարթայի նման չէր հուզվում և ֆանտաստիկ ենթադրությունների ետևից չէր ընկնում. ուղղակի չէր իմանում` ինչ ասեր, և ապավինում էր լռությանը: Անվտանգ ռազմավարություն:

Փետրվարի 18, 1958

Միտքը գաղտնիք է: Ասում են, որ մարդկանց մեծ մասը իրենց հնարավոր կարողությունների միայն փոքր մասն է օգտագործում: Եթե շարժիչի հետ համեմատենք, սեփական շարժիչի հզորության միայն 10 տոկոսն ենք օգտագործում: Ինչո՞ւ ոչ ավելի: Եվ ինչպե՞ս են որոշ մարդիկ կարողանում «պտույտներն ավելացնել» մինչև քսան-երեսուն տոկոս կամ նույնիսկ ավելի:

Այս հարցով լրջորեն զբաղվել եմ վերջին չորս տարիներին, աշխատելով Կոլորադո Ռոկի Մաունթին դպրոցում: Սկզբում մտածում էի, որ որոշ մարդիկ մյուսներից ավելի խելացի են ծնվում, և դժվար է դա կարգավորելը: Կարծես թե այս տեսակետը հոգեբաններից շատերի պաշտոնական մոտեցումն է: Սրան հեշտ է հավատալ, եթե ձեր շփումը աշակերտների հետ միայն դասարանում է կամ հոգեբանի սենյակում: Բայց եթե դպրոցի մոտ եք ապրում և հնարավորություն ունեք աշակերտներին հետևելու և՛ դասարանում, և՛ հանրակացարանում, և՛ անձնական կյանքում, և՛ հանգստի ժամանակ, և՛ ֆիզիկական աշխատանք կատարելիս, գալիս եք եզրակացության, որ ետ մնացողներից շատերը որոշակի պայմաններում սուր միտք են ցուցաբերում: Ինչո՞ւ: Ինչո՞ւ տղան կամ աղջիկը ինչ-ինչ պայմաններում խելամիտ, դիտարկող և վերլուծության հակումով են դրսևորվում, իսկ երբ գալիս են դասասենյակ, կարծես կախարդված, լրիվ բթամիտ են դառնում:

Ինձ հանդիպած աշակերտներից ամենաթույլը դասարանից դուրս խելացի և հետաքրքիր տղա էր, այդ դպրոցում շատերից ոչ վատը: Ի՞նչ էր նրա հետ կատարվել: Մասնգետները նրա ծնողներին ակնարկել էին ուղեղի վնասվածքի մասին՝ հարմար ձև` բացահայտելու գաղտնիքը, որը չեք կարող բացատրել: «Երթուղու» ինչ-որ մասում միտքը անջատվել է ուսումից: Ե՞րբ: Ինչո՞ւ:

Այս ուսումնական տարում մի քանի թույլ աշակերտ ունեի: Տարվա ընթացքում ավելի շատ անբավարար գնահատական էի նշանակել (հիմնականում ֆրանսերենից և հանրահաշվից), քան դպրոցի մյուս ուսուցիչները միասին: Աստված վկա, նրանց հաջորդ դասարան տեղափոխելու համար ես ամեն ինչ արել էի: Յուրաքանչյուր ստուգողականից առաջ «ամփոփում» կոչվող գործնական աշխատանք էինք կատարում:  Եթե աշակերտները այն չէին կարողանում անել, բոլոր սխալները քննարկում էինք, հետո նորից գործնական աշխատանքներ անում և «կոսմետիկ» թեստ (որը միշտ աառաջինից ավելի հեշտ էր լինում), որը աշակերտները սովորաբար նորից տապալում էին:

Մի ժամանակ ինձ թվաց, թե հասկացել եմ` ինչպես ազատվենք այդ խնդրից. նախ՝ պետք է աշխատանքը ավելի հետաքրքիր դարձնել, իսկ դասասենյակը` ավելի գրավիչ և տրամադրող (դա մասամբ իրեն արդարացրեց. չհասցնող սովորողներից շատերը սիրեցին իմ պարապմունքները), երկրորդ՝ երեխաներին ստիպել հաղթահարել վախը խոստովանելու, որ ինչ-որ բան չեն հասկացել, և շարունակել բացատրելը, մինչև հասկանան, երրորդ՝ նրանց վրա պետք է  մշտական և վճռական ճնշում գործադրել: Այդպես էլ վարվեցի: Արդյունքը` լավ սովորողները այդպիսին էլ մնացին, հնարավոր է նրանց մի մասն ավելի լավ արդյունք ցուցաբերեց, քան առաջ, բայց վատ սովորողները վատ էլ մնացին, իսկ նրանց մի մասը կարծես սկսեց ավելի վատ սովորել: Եթե նոյեմբերին չհասցնող էին, այդպիսին էլ մնացին հունիսին:

Թվում էր, թե խնդրի ճիշտ լուծում էր գտնվել: Սա հնարավոր էր միայն այն դեպքում, եթե առաջին հերթին կարողանանք կանխել երեխաների շարունակական անհաջողությունները:

Փետրվարի 24, 1958

Դիտարկումեր Բիլ Հալլի դասարանում։ 
Այսօր դասի ժամանակ երեք կամ չորս աշակերտ Ձեզ մոտեցավ օգնության խնդրանքով: Նրանք բոլորը սխալ էին լուծել մաթեմատիկական երկրորդ խնդիրը: Նրանցից ոչ մեկը չէր լսում, երբ այն բացատրում էիք գրատախտակի մոտ: Ես Ջորջին էի հետևում, որ բացատրության ժամանակ փորձում էր իր մատիտով լայնացնել նստարանի կողքի անցքը: Նա վրդովված ժխտում էի դա, բայց անցքը ցույց տվեցի, և նա լռեց: Ջերալդը լողում էր երազանքների աշխարհում. երազանքի մեջ էր նաև Նենսին, չնայած նա արագ ուշքի եկավ, երբ նրան հարց տրվեց: Անսովոր էր Նենսիի համար: Ջոնը կես ականջով էր լսում, ինչպես և Լաուրան: Մարթան զվարճանում էր, սեփական ձեռքը գազանիկի վերածելով և ստիպելով, որ սողա սեղանի վրայով:

Հետևելով, թե երեխաներն ինչպես են աշխատում կամ փորձում աշխատել, աստիճանաբար հասկացա, որ նրանք իրենք էլ չեն նկատում, թե երբ են ակամա շեղվում: Երբ երազողին անունով դիմելով` հետ եմ բերում, նա միշտ վախեցած է լինում, բայց ոչ այն պատճառով, որ հույս ուներ` չեմ նկատի իր շփոթմունքը, այլ որ շեղվել էր իր համար աննկատելիորեն:

Ես նույնպես դժվարությամբ եմ հաղթահարում քնկոտությունը, երբեմն միայն ինքս ինձ զգալի ցավ պատճառելով: Կիսաքուն վիճակում ուղեղը զվարճալի կատակներ է անում:   Սեփական դպրոցական փորձից հիշում եմ, թե ինչպես էի նիրհում՝ ուսուցչի քնեցնող ձայնի տակ: Ուղեղումս թաքնված «պահակը» վճռական պահերին պահանջում էր. «Դմբո´, չհամարձակվես քնել», և այս արտահայտությունն արթնացնում էր ինձ, հենց ուսուցչի ձայնն սկսում էր կորչել: Բայց այդքան էլ հեշտ չէր հաղթելն ուղեղիս այն մասին, որ քնել էր պահանջում: Նա «խորամանկում էր» (և մինչև հիմա նման դեպքերում «խորամանկում» է). քնելու պահին գլխումս երկար ժամանակ կեղծ ձայն էր լսվում, և «պահակը» չէր փրկում: Աստիճանաբար գլխումս ամրացավ, որ կեղծ ձայնը կա´մ թեմայից չի խոսում, կա´մ անհեթեթություն է դուրս տալիս, և այդպիսով կարելի է նրան ճանաչել: Հետագայում շատ անգամներ դանթել եմ գլխումս լսվող ձայնով, բայց «պահակն» անմիջապես արձագանքել է. «Արթնացիր: Սա կեղծ ձայն է»:

Մեզանից շատերը թույլ են կառավարում սեփական ուշադրությունը: Մտովի շեղվում ենք աշխատանքից` դժվարությամբ դա նկատելով: Լավ աշակերտին բնորոշ հատկություններից մեկը սեփական ուղեղի վիճակը և յուրացրած նյութի աստիճանը զգալու ունակությունն է: Լավ աշակերտ կարող է լինել նա, ով չհասկանալիս մտահոգվում է, և հարցեր տալով փորձում հասկանալ: Նա դա անում է, որովհետև մշտապես հետևում է յուրացնելու պրոցեսին: Վատ աշակերտը, այսինքն նա, ով չի ցանկանում կամ չի կարողանում հետևել հասկանալու իր ջանքերին, գրթե միշտ չի կարող ասել՝ ինքը նյութը հասկանո՞ւմ է, թե ոչ: Հետևաբար, մեզ համար խնդիրն այն չէ, որ աշակերտներին ստիպենք հարցեր տալ, այլ այն, որ նրանք գիտակցեն սահմանը իմացածի ու հասկացածի և չիմացածի միջև: 

Այս մտքերն ինձ Հերբին հիշեցրեցին: Վերջերս հասկացա, թե ինչու են նրա գրած բառերը «փախչում» թղթի էջից: Երբ նա բառը արտագրում է, պատճենում, օրինակ, երկու տառ միանգամից, կասկածում եմ, թե առաջ է նայում, և կարող է աել, թե ինչ բառ է արտագրում, երբ հասնում է բառի կեսին: Արտագրել սկսելով` իրեն նեղություն չի տալիս նայելու, թե ինչքան է երկար բառը և ինչքան տեղ կզբաղեցնի:

Ապրիլի 21, 1958

Մաթեմատիկայի ստուգողականի ժամանակ Ռութին էի հետևում: Ժամանակի աառնվազն չորս հինգերորդի ընթացքում պատուհանից դուրս էր նայում, մատիտով խաղում, եղունգները կրծոտում կամ Նելին էր նայում՝ ինչ-որ ինֆորմացիա ստանալու հույսով: Ընդ որում գոնե մի քիչ մտահոգված կամ շփոթված չէր: Տպավորություն կար, որ ոչ թե ստուգողականի խնդիրներ է լուծում, այլ ուրբաթ օրվա լրացուցիչ պարապմունքի, երբ ուսուցիչը օգնության կհասնի, եթե ինչ-որ բան չստացվի: 

Թվում է, իրավիճակը, որում աղջիկը չգիտի ինչ անել, այնքան տանջալից էր նրա համար, որ Ռութը գերադասում էր ոչինչ չանել` սպասելով այն պահին, երբ կկարողանա խնդիրը լուծելու համար օգնություն խնդրել: Այսօր նույնիսկ լրացուցիչ դասի ժամանակ ոչինչ չարեց: Ռութը փորձում էր նստարանի տակից գաղտնի մի բան հանել: Դա բավական նյարդային էր անում, այնպես որ ամեն անգամ, երբ նստարանի կափարիչը բարձրանում էր, ես դա նկատում էի և նայում նրան: Նրա համար անդուր էր բարձրացրած աղմուկը, բայց գրեթե ողջ դասի ընթացքում իր փորձերը շարունակեց առանց փոքր ինչ ամաչելու, որ կարող էր բռնվել:

Հիշո՞ւմ եք, որ Էմիլին «mincopert» էր գրել, երբ նրան խնդրել էին «microscopic» գրել: Դա երկու շաբաթ առաջ էր: Այսօր ես գրատախտակին գրել էի «mincopert»: Ի զարմանս ինձ, նա ճանաչեց իր բառը: Որոշ երեխաներ, հետևելով, թե ինչ եմ գրում, զարմացած հարցրեցին. «Ի՞նչ է նշանակում»: Ասացի. «Իսկ ի՞նչ եք կարծում», և Էմիլին պատասխանեց. «Դա պետք է «microscopic» լինի»: Բայց ոչնչով ցույց չտվեց, որ հենց ինքն է այն ժամանակ «mincopert» գրել:

Ուղղագրության ստուգողական աշխատանքի ժամանակ նա «tariff»-ի փոխարեն «tearerfit» էր գրել: Ես այսօր նորից ցանկացա նրան փորձել: Այս անգամ նա գրեց «tearfit»: Ինչո՞ւ է այդպես ստացվում: Ուսուցչի արտասանած բառը նրա համար գործելու ազդանշան է: Նա նետվում է գրելու` ինչ կստացվի, առանց նայելու, այն ճամփորդի նման, որ վախից գլուխը կորցրած՝ գիշերով փախչում է գերեզմանոցից:

Սա ինձ հատված է հիշեցնում  «Ծեր նավաստու մասին» պոեմից, հնարավոր է` ուրվականների մասին ամենալավ պատմությունից[1].

Միայնակ ճամփորդի նման
Վազում է վախից շնչակտուր,
Եվ մեկ ետ նայելով` երկրորդել չի համարձակվում,
Չէ՞ որ ետևից սարսափելի
Դև է կրկնկակոխ գալիս…

Արդյո՞ք որոշ երեխաներ հենց այդպես չեն քայլում կյանքում:

Շարունակությունը
Թարգմանություն ռուսերենից
 Լուսանկարի աղբյուրը
Թարգմանիչ և խմբագիր՝ Գևորգ Հակոբյան

[1] Սամուել Քոլրիջի պոեմից տողացի թարգմանություն։