Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

1959, ապրիլի 28

Ահա օրերս արված մի քանի գրառում, երբ չորրորդ դասարանցիները «Քսան հարց» էին խաղում:

Նրանցից շատերը խիստ հուզվում են, երբ իրենց հարց տալու հերթն էր հասնում: Երեխաներին առաջարկում ենք «Քսան հարց» խաղալ, հույս ունենալով, որ թաքնված միտքը գտնելու ցանկություն ունենալով, կսովորեն ավելի օգտակար և տեղեկատվություն տվող հարցեր առաջադրել:

Այս խաղում երեխաներին ուրիշ բան է անհանգստացնում. «Երբ իմ հերթը գալիս է, պետք է հարց տամ»: Նրանց չի հետաքրքրում խաղի նպատակը կամ հարցի միջոցով օգտակար ինֆորմացիա ձեռք բերելը: Խնդիրը միայն հարց տալն է, ցանկացած, նույնիսկ արդեն հնչած: Յուրաքանչյուրը վախենում է, որ իրեն կդիմեն, իսկ ինքը չի կարող հարց մտածել և փայտի նման նստած կմնա: Մյուս վտանգն այն է, որ, երբ հարց տա, մյուս երեխաներն այն հիմար կհամարեն և կծիծաղեն:

Այդ պատճառով էլ նրանց համար խնդիրը այնպիսի հարց մտածելն է, որը լավ հնչի: Դրա լավագույն ձևը իրենց կարծիքով, հնարամիտ երեխաներին լսելն է, նրանց տվածներին նման հարցեր տալը: Երբեմն երեխան, որ մի խաղում տեսել էր, որ «Դա ջո՞ւրն է» հարցը օգտակար է եղել, շարունակում է այդ հարցը տալ և մյուս խաղերում, չնայած այն ոչ մի կապ չունի խաղի հետ: 

Մեր երեխաներից շատերն են այդպիսի հնարքներ կիրառում: Փաթը, Ռեյչելը և ուրիշ մի քանի երեխաներ խաղի նպատակի մասին պատկերացում էլ չունեն և երազում են միայն, որ իրենց հարցի վրա չծիծաղեն: Ջեսին լրացուցիչ խորամանկություն էր կիրառում: Ուղղակի հրաժարվում է հարց տալուց՝ ասելով, որ իր հերթը բաց է թողնում. և այդ ընթացքում շատ ինքնագոհ է երևում:

Մի անգամ մեկը մեզ պատմեց իր ռազմավարության մասին, որը կիրառել է դպրոցում ուղղագրության դասերին: Երբ նրան խնդրել են տառերով ասել բառը, որի ուղղագրությունը վստահ չգիտեր, ուղղակի կանգնում էր և ոչ մի բառ չէր ասում: Ո՛չ ենթադրություն, ո՛չ հարց. միայն լռություն: Երեխաները, որ հավանաբար կծաղրեին նրա սխալները, հիանում էին նրա լռությամբ: Ակնհայտ էր, որ նման խորամանկությունը նրան ոչ մի անախորժություն չէր բերում, քանի որ ուսուցիչները նրա լռությունը մարտահրավեր չէին համարում: Դա սովորական դպրոցական ռազմավարություն էր:

Ես և Բիլն էլ լռակյաց երեխաներ ունեինք: Նրանք պարզորոշ հասկանում էին, որ իրենց լռությունը մեզ չէր բավարարում, բայց ամեն դեպքում համարում էին, որ դա լավագույն հնարքն է:

Տարածված մեկ այլ ռազմավարություն է քողարկված «յաբախտի» հարցը: Երբ երեխաներն առաջին անգամ են այս խաղը խաղում, յուրաքանչյուր հարցը դառնում է կռահման առարկա: Շուտով մի մասը հասկանում է, որ միանգամից գուշակելու հավանականությունը շատ փոքր է, և խելամիտ է ռազմավարությունը փոխել՝ փորձել աստիճանաբար նեղացնել որոնման դաշտը: Նրանք վրդովվում են թիմակիցների վրա, որոնք փորձում են «միանգամից» գուշակել: Նրանք հնարամտությունը համարում են «փորձնական» հարց տալը, որը գուշակություն չէ: Բայց ամեն դեպքում նրանց տված յուրաքանչյուր հարցը գուշակություն էր պարունակում:

Մի անգամ ատլասից էինք օգտվում, և խաղի դաշտը աշխարհագրական քարտեզներն էին: Կողմնորոշիչ նկարագրություններով երեխաները պետք է կռահեին աշխարհագրական անունները: Հերթական նկարագրությունից հետո Սեմը ցանկանում էր հարցնել, թե արդյոք Իտալիայի մասին չէ խոսքը, բայց նման ձևով դրված հարցը գուշակություն կլիներ, այդ պատճառով հարցրեց. «Այն նավակի նմա՞ն է»: Ամեն անգամ, երբ նրա հերթն էր լինում, հարցնում էր. «Կարելի՞ է, որ գուշակեմ»: Դատողության դաշտը նեղացնելու ռազմավարությունը տղան չէր էլ կռահում, կամ չգիտեր, թե ինչպես դրանից օգտվեր:

Բետին բազմաթիվ գուշակություններ էր անում: Մտածելով Կորսիկայի թե Սարդինիայի մասին՝ հարցրեց. «Դ սկսվում է «Կ», թե՞ «Ս» տառով»: Մեկ ուրիշ անգամ տեղեկանում էր, թե չի սկսվում արդյոք այդ անվանումը «Բ», «Դ», «Կ», «Պ» կամ «Տ» տառով: Դա վատ ռազմավարություն չէ: Մեկ այլ անգամ Բետին թիմի զգուշավոր ընկերուհուն խորհուրդ տվեց. «Մի՛ ամաչիր, ուղիղ հարցրու»: Նա իսկական սատանի ճուտ էր:

Երբեմն փորձում ենք «Քսան հարց» խաղում թիվը որոշել: Մի անգամ ասացի, որ թիվ եմ մտապահել 1-ի և 10000-ի միջև: Երեխաները, որոնք «նեղացնելու ռազմավարությունը» լավ օգտագործում էին, երբ թիվը լինում էր 1 և 100 կամ 1 և 500 թվերի միջև, ինքնավստահությունը լրիվ կորցնում էին, երբ թիվը 1 և 10000 թվերի միջև էր: Ոմանք փորձում էին միանգամից գուշակել: Նույնիսկ երբ բացատրում եմ, որ թիվը շատ մեծ է, նրանք ասում են 65-ի, 113-ի կամ 92-ի նման թվեր: Ուրիշ աշակերտներ նեղացնում են փնտրտուքը, մինչև չեն հայտնաբերում, որ փնտրվող թիվը գերազանցում է 8000-ը. այդ ժամանակ նրանք նորից հարցնում են բախտապավեն. կարծես թվերի ընտրությունը արդեն բավականին փոքր է և կարելի է գուշակել: «Փակ աչքերով կրակելու» նրանց այդ ինքնավստահությունն ուղղակի ապշեցնում է: Ասում են. «Ա՛յ, հիմա կգտնենք»: Եվ միշտ զարմանում են՝ իմանալով, որ առաջվա նման շատ հեռու են պատասխանից:

Երեխաները համառորեն հետևում են այն մտքին, որ միակ լավ պատասխանը դրականն է: Հասկանալի է, որ սա ոչ ճիշտ ուսուցման արդյունք է, որի դեպքում «ճիշտ պատասխաններն» են միայն խրախուսելի համարվում: Երեխաները չեն սովորել, թե ինչպես պետք է սխալներից սովորել, և նույնիսկ չեն կասկածում, որ կարելի է դրանից սովորել: Եթե հարցնում են. «Թիվը 5000-ի և 10000-ի միջև՞ է», և ես համաձայնում եմ, երեխաները ցնծում են:  Եթե ասում եմ՝ ոչ, նրանք տխուր հոգոց են հանում, չնայած երկու դեպքում էլ նույն քանակի ինֆորմացիա են ստանում: Ամենահամառները նորից ու նորից հարցնում են՝ ուղղակի նորից «այո» լսելով բավարարվածություն զգալու համար: Նրանց ավելի խելամիտ ընկերները զուր ուղղորդում են, որ անիմաստ է հարց տալ, որի պատասխանը նախօրոք հայտնի է:

Մի շատ պարզ հարց կա, որը մանկավարժները շատ հազվադեպ են իրենց տալիս: Դա իրենց գործունեությանն է վերաբերում. ի՞նչն է իրենց աշխատանքում օգնում ուսուցմանը, իսկ ի՞նչն է խագարում: Պատճառը, որ հազվադեպ ենք այս հարցը տալիս, այն մոլորությունն է, որ միշտ համարում ենք՝ իբր ամենը, ինչ մտնում է ուսուցման մեջ, արդյունք է տալիս, և այդ պատճառով մեզ անհրաժեշտ է միայն կենտրոնանալ մանկական ուսումնական կոնկրետ թեմաների վրա:

Երբ միայն մենք՝ մանկավարժներս, կասկածենք, թե մեր աշխատանքի մեջ ամեն ինչ է օգտակար երեխաներին, և հասկանանք, որ շատ անօգուտ բան ենք անում, իսկ երբեմն՝ վնասակար, պետք է մեզ հարց տանք. «Ինչը ինչի՞ համար է: Ո՞րն է մեր աշխատանքի իմաստը»: Միայն թե մենք պետք է մեզ այս հարցերը տանք և աշակերտների հետ ամենօրյա աշխատանքում փնտրենք դրանց պատասխանը: Կողքից բերված փորձերի օգնությամբ դասավանդումը բարելավելու մտադրությունը, որպես կանոն, ժամանակի և միջոցների դատարկ կորստի է հանգեցնու:

Կրթությունը մարդկային գործունեության մեծագույն բնագավառ է, որտեղ տեսության և գործնականի միջև ուղիղ կապը բացակայում է, և որտեղ դժվար է ստուգել տեսությունների արդյունավետությունը և ժամանակին դադարեցնել դրանցով ղեկավարվելը, եթե դրանք անօգուտ են:

Բիլի հետ հինգերորդ դասարանում համատեղ աշխատանքի արդեն առաջին ամիսներին հասկացանք մեր դասարանում շատ աշակերտների վատ սովորելու պատճառը: Պատճառը նրանց վատ մտածողությունն էր և խնդիր լուծելու սխալ ռազմավարությունը: Բայց ավելի ուշ հասկացա, որ երեխաների այդպիսի ռազմավարության աղբյուրը հենց մենք ենք՝ մեր դասարանային կաբինետով, և «հրամանատարի» ու դատավորի մեր դերը: Մենք ինքներս, այլ ոչ թե մաթեմատիկան, ընթերցանությունը, ուղղագրությունը կամ պատմությունը, որի հետ պայքարում երեխաները հայտնագործել են իրենց ռազմավարությունները:

Ավելի ուշ, արդեն ուրիշ դպրոցում, սկսեցի խորհել (ավելի շուտ ենթագիտակցորեն, քան գիտակցաբար) այն մասին, թե դասարանում ինչպես կազմակերպեմ դասավանդումը, որպեսզի երեխաներն ինձ և համադասարանցիներին որպես վտանգ չընկալեն, որպեսզի երեխաներն ազատվեն այդ զգացողությունից և ագահորեն, ինչպես վաղ մանկությունում, ձգտեն շրջակա իրականությունը ճանաչելուն: Մանկավարժի կաևորագույն խնդիրն է շրջապատող հետաքրքիր, հուզիչ, նշանակալի և, հնարավորին չափ, անվտանգ աշխարհ մուտք գործելու հնարավորություն ստեղծել աշակերտներին:

Հենց դրանով են զբաղված մեծահասակներից նրանք, որ իրենց երեխաներին տանն են ուսուցանում, և նրանց մեթոդիկաները մանրամասնորեն նկարագրված է իմ «Սովորեցրեք ձեր սեփականը» գրքում: Դպրոցներում աշխատող ուսուցիչներն այդ ծնողների հաշվետվություններից շատ օգտակար բաներ կարող են սովորել իրենց աշխատանքի մասին:

II գլուխ. վախ և անհաջողություններ

Նախորդ տողերում նշելով երեխաներին միմյանցից անվտանգ դարձնելու անհրաժեշտությունը՝ նկատի ունեի ոչ այնքան ֆիզիկական բռնությունը (չնայած դա համատարած խնդիր է, նույնիսկ ցածր դասարաններում), որքան բարոյական:  Հարյուրավոր մարդիկ՝ և՛ ուսուցիչներ, և՛ պրակտիկանտներ, և՛ սեփական երեխաներին ուսուցանող ծնողներ, և՛ հենց աշակերտներ, ինձ ասել են, որ դպրոցներում երեխաները, որոնք չեն կարողանում առաջադրանքներից գլուխ հանել կամ դրանք սխալներով են կատարում, ծաղրի են ենթարկվում մյուս աշակերտների կողմից, և շատ հաճախ՝ հենց ուսուցիչների կողմից: Երեխաների մեծ մասը վախենում է համադասարանցիների ծաղրից և արհամարհանքից ոչ պակաս, քան մանկավարժների ծաղրանքից:

Սկսելով դասավանդել իմ հինգերորդ դասարանում՝ փորձեցի փոխել այդ դրվածքը, բայց ոչ այն պատճառով, որ ես հատուկ տեսություն ունեի այդ հարցի վերաբերյալ, տեսություններն ավելի ուշ եկան, այլ որովհետև ուղղակի սիրում եմ երեխաներին, ուրախ եմ նրանց հետ շփման համար, և ինձ սաստիկ դուր չի գալիս, երբ նրանք իրենց դաժան և ստոր են պահում: 

Ինձ մոտ եկած աշակերտների մեծ մասը տեղափոխվել էր մի չորրորդ դասարանից, որտեղ ուսուցչուհին (հիմնականում խելամիտ և բարի) իրեն զգում էր դասարանում իշխանության և անվտանգության միակ աղբյուրը: Նա երեխաների նկատմամբ արդարացի էր եղել, և դասարանի շատ երեխաներ նրան սիրում էին: Սակայն, ակնհայտ է, որ ուշադրություն չէր դարձրել երեխաների փոխհարաբերություններին, նրանց վեճերին, բացի, հասկանլի է, այն դեպքերից, երբ նրանց վարքը բոլոր սահմաններն անցել է: Եթե նրան հարցնեին, հավանաբար, կպատասխաներ. «Ինձ ինչո՞ւ պետք է հետաքրքրեր, թե երեխաներն ինչպես են վերաբերվում միմյանց, և ինչո՞ւ պետք է այդ խնդրով զբաղվեմ, երբ շատ ուրշ խնդիրներ ունեմ»:

Ինչպես և մեծահասակներից շատերը, նա էլ, հավանաբար, համարել է, որ երեխաները «բնականից» դաժան են, և դա փոխել չես կարող, թերևս միայն կարելի է դաժանության ինչ-որ սահմաններ որոշել: Իսկ միգուցե նա երեխաներին նայել է նրանց հնազանդության տեսանկյունից:  Մի տարի առաջ ծանոթներիցս մեկը պատմեց, թե ինչպես այդ շրջանի «լավագույն» դպրոցներից մեկում իր մտերմուհու տասնամյա աղջկան երեխաները բոյկոտի դժբախտ զոհ են դարձրել, և բոյկոտը մի քանի շաբաթ է տևել, ընդ որում ուսուցիչը նույնիսկ չի էլ նկատել: 

Ի դեպ, այս մտքերը միայն դեպքերի արձագանքն են: Այդ ժամանակ միայն նկատեցի, որ արդեն ուսումնական տարվա սկզբին ինձ մոտ էին վազում մատնիչները, որ ցանկանում էին իրենց լավ կողմից ցուցադրել և վարկաբեկում էին համադասարանցիներին: Նրանք հենց ասում էին. «Պարոն Հոլթ, այսինչը և այնինչը ասաց կամ արեց այս կամ այն»: Երբ երեխաներն ինձ մոտ էին վազում իրենց պատմություններով, ես սևեռուն նայում էի նրանց աչքերին և բարեկամաբար, բայց  հաստատակամ ասում. «Քո գործով զբաղվիր»:  Դա նրանց շշմեցնում էր, նրանք սառչում էին բաց բերաններով, և այդ պատճառով հաճախ ստիպված էի լինում խորհուրդս կրկնել: Երբեմն ավելացնում էի. «Շնորհակալ եմ, որ այդ մասին ասացիր, գնահատում եմ օգնելու քո ցանկությունը, բայց  (ցույց տալով աչքերս) ես ամեն ինչ տեսնում եմ և (և ականջներս) լսում եմ, և այդ պատճառով բավականին գործ ունեմ դասարանում: Եվ քանի դեռ որևէ մեկին իրական վտանգ չի սպառնում, ինչպես եթե մեկը երեք մատով կախվեր պատուհանի դրսի կողմից (մենք երրորդ հարկում էինք), չեմ ցանկանում այդ մասին լսել»: Երեխաները մտահոգված հեռանում էին: Նրանք դասը շատ շուտ էին սովորում. մատնությանը վերջ դնելուն մի երկու շաբաթ էր պետք լինում:

Թույլ տվեք նորից ընդգծեմ, որ մտքումս էլ չկար տեսություն այն մասին, որ ավելի համերաշխ դասարանում երեխաները միմյանցից շատ բան կսովորեն: Եթե այդ ժամանակ ինչ-որ մեկն այդ գաղափարն ինձ առաջարկեր, հնարավոր է, դրան թերահավատորեն վերաբերվեի: Ես միայն ցանկանում էի մանրախնդրության, ստորության և դաժանության դեմն առնել ուժս ներածի չափ. ուղղակի դրանք փչացնում էին աշխատանքիցս ստացած բավականությունը: Ինձանից հստակ ազդանշան ստանալով, երեխաներն ուրախությամբ կանգ առան: Հենց այդ ժամանակ նրանք համերաշխ դասարան ստեղծեցին, և իրենք էլ ակնառու կերպով ինձ ցույց տվեցին, որ այդպիսի դասարանում կարելի է օգնել միմյանց, սովորել միմյանցից և սովորեցնել: Իմ մասնակցությունը սահմանափակվում էր նրանով, որ թույլ էի տվել՝ այդ ամենը լինի, դրա համար տեղ և ժամանակ էի գտել, նրանցով ուրախացել էի, և երեխաներին փոխանցել ուրախությունս՝ ցույց տալով, թե որքան գոհ եմ իրենցից:

Նման ինչ-որ բան դպրոցները և (կամ) մանկավարժները հեշտությամբ կարող են անել: Դա որևէ ավելորդ ծախս չի պահանջում: Միակ խնդիրն այն է, որ դպրոցում, որտեղ դա դպրոցական քաղաքականություն չէ, նման ոգով աշխատող ուսուցիչները կարող են հայտնվել տհաճ վիճակում, ինչպես պատահեց իմ, Ջիմ Հերնդոնի և շատ ուրիշ ուսուցիչների հետ, որոնց կարգապահական հայեցակարգը տարբերվում է դպրոցական հայեցակարգից:

Կարգապահության հայեցակարգերը: Որպեսզի ավելի լավ բացատրեմ կարգապահության մասին իմ մտքերը, թույլ տվեք պատմել «Q կանոնի» մասին:

Դպրոցում, որտեղ աշխատում էի Բիլ Հալի հետ, նա աստիճանաբար ավելի շատ էր դասարանն ինձ վստահում, քանի որ ինքը հաճախ էր զբաղված լինում ցածր դասարանների ուսուցիչների հետ մաթեմատիկական փորձերով: Այդ դպրոցում իմ երկրորդ տարվա ձմռան վերջում–գարնան սկզբում դասարանն ավելի շատ իմն էր, քան Բիլինը: Ես դասարանում մի քիչ ավելի աղմուկ և ակտիվություն էի թույլատրում (և դա ինձ դուր էր գալիս), քան նա, բայց այդ ժամանակ կարգապահության հարց էր առաջանում: Ես ցանկանում էի երեխաներին իրար հետ զրուցելու և այդ շփումից հաճույք ստանալու շատ հնարավորություն տալ: Բայց երեխաներն ակտիվ են, հեշտ ոգևորվող և հակված ինքնահսկումը կորցնելու: Ինձ անհրաժեշտ էր աղմուկը սանձահարելու և անհրաժեշտության դեպքում այն դադարեցնելու միջոց: Ես չէի ցանկանում մշտապես լուռ դասարան ունենալ, բայց և չէի ցանկանում բղավել, որպեսզի երեխաներին լռել ստիպեի:

Այդ պատճառով էլ հորինեցի «Q»-ն (Quiet բառից՝ լռություն պահպանելու խնդրանք): Դասարանին բացատրեցի, թե, իմ կարծիքով, ինչիս է պետք այդ հայտնագործությունը, ավելացնելով, որ դեմ չեմ նրանց թույլատրել, որ խոսեն, բայց երբեմն նրանք շատ բարձր են խոսում, իսկ ինձ լռություն է պետք, որպեսզի կարողանամ ինչ-որ բան պատմել կամ նյութը բացատրել: Երբ ինձ լռություն պետք լինի, գրատախտակի անկյունում «Q» կգրեմ:  Երբ գրատախտակին հայտնվում էր «Q», սկսում էր դպրոցական սովորական օրենքը գործել՝ ոչ մի խոսակցություն, մինչև ձեռք չբարձրացնես և թույլտվություն չստանաս: Այս օրենքը գրեցի ստվարաթղթի մի կտորի վրա. «Եթե գրատախտակին կա «Q», խոսելն արգելվում է բոլորին, բացի նրանցից, որ ձեռք է բարձրացրել և թույլտվություն ստացել»: Այդպիսին էր իմ պայմանը, և երբ երեխաները խոսում էին այն ժամանակ, երբ գրատախտակին «Q» էր գրված, նրանց անունների դիմաց նշան էի անում, և դա կոչվում էր «Q» ստանալ: Դրա համար պատիժն այն էր, որ ստացած յուրաքանչյուր «Q»-ի համար դասամիջոցին պետք է մեկ անգամ արտագրվեր «Q կանոնը», նախքան ընդմիջման գնալը: Երեք «Q»՝ երեք կանոն:

Հետագայում «դատավճիռը» մի քիչ մեղմացրի, քանի որ չէի ցանկանում երեխաների հանգստից շատ ժամանակ խլել, համարելով դա շատ կարևոր երեխաների համար, և քանի որ «Q»-ի պատժի իսկական իմաստը երեխաների համար իր ժամանակը (թեկուզ մեկ րոպե) այդ հիմար «դատավճիռը» գրելու համար ծախսելու անհարմարությունն էր, երբ մյուսները վազում են բակ՝ ուրախ խաղալու: Կանոնը մեկ րոպե գրելը պակաս արդյունավետ չէր, քան հինգ րոպե, հնարավոր է և ավելին էր:

Երբ առաջին անգամ գրատախտակին «Q» տեղադրեցի, այն շրջապատեցի փոքրիկ «տուփով» (տե՛ս նկարը): Քանի որ երեխաները հիանալի փաստաբան են, նրանք հասան նրան, որ մինչև «Q»-ի շուրջը արկղիկը գծված չէր լինում, «Q» -ն պաշտոնապես չէր գործում: Դրան համաձայնեցի, և այդ ժամանակ երեխաները աստիճանաբար սքանչելի սովորություն ձեռք բերեցին: Երբ սկսում էի«Q» գրել, նրանք արձագանքում էին ցածր բզզոցով կամ մռթմռթոցով, ինչ աստիճանաբար ուժեղանում և դառնում էր ճիչ այն պահին, երբ կավճի ճարպիկ շարժումով տառը շրջափակում էի արկղիկով:  Բայց հազիվ էր կավիճը հասնում գրատախտակի եզրին՝ վերջացնլով գծագիրը, մեռելային լռություն էր տիրում:

Ժամանակ առ ժամանակ, մինչև վարժվեցինք «Q»-ին, մտածում էի միջոցներ ձեռք առնել «Q» -ին նախորդող այդ աղմուկի դեմ: Բայց չարեցի: Նախ՝ այն ինձ դուր էր գալիս. այն շատ խոսուն ցույց էր տալիս երեխաների եռանդը և հնարամտությունը, պարզագույն վիճակում հետաքրքրություն ստեղծելու կարողությունը, թերևս ոչնչից, նույնիսկ այն վիճակից, որը նրանց այնքան էլ դուրեկան չէր: Երկրորդ՝ հասկացա (սկզբում ենթագիտակցորեն, հետո ավելի մտածված), որ ճիչը յուրօրինակ ձևով օգնում էր «Q» համակարգի գործելուն, և այն հրաշալի էր գործում: Դրա միջոցով երեխաները իրենց «Q»-ի տեր էին համարում ինձ հավասար, և քանի որ այն պատկանում էր իրենց, երեխաները հարգում էին մեր խաղը:

Հետագայում, հասկանալով, որ ժամանակի մեծ մասում ինձ հանգիստ իրավիճակ է պետք, ոչ թե լրիվ լռություն, ես «Q» -ն կատարելագործեցի: Երբ գրատախտակի անկյունում փոքրատառ «q» էի գրում, նշանակում էր, որ դեմ չեմ շշուկով խոսելուն, բայց բարձրաձայն խոսակցության դեպքում նորից «Q» կանոնն էր գործում:

Մի տարի հետո, երբ ուրիշ դպրոցում էի դասավանդում, հինգերորդ դասարանում, աշակերտներին նորից ծանոթացրեցի «Q» համակարգի հետ: Նրանց ասացի, որ այն հայտնագործել եմ նախորդ դասարանում, բացատրեցի դրա հայտնագործման պատճառները և ասացի, որ այն գործել է. ավելի ոչինչ չասացի: «Q» համակարգին ծանոթանալուց մեկ-երկու շաբաթ հետո այդ դասարանն էլ սկսեց գոռալ: Սկզբում երեխաներն ավելի ու ավելի բարձր էին խոսում՝ տեսնելով, թե ինչպես եմ «Q» գրում, բայց շուտով համակարգը կրկնվեց՝ կավճի վերջին շարժման հետ համերաշխ մռթմռթոց էր բարձրանում, որը կտրուկ կտրվում էր «Q»-ի շուրջը վանդակ նկարելը վերջացնելուն պես:

Երբ դա պատահեց, զարմանքիս և հիացմունքիս սահման չկար: Հիմա ես միանգամայն վստահ եմ, որ ցանկացած դասարանում, որտեղ երեխաներն իրենց հանգիստ և ազատ են զգում, նրանք «Q» ներդնելիս ուսուցչին կպատասխանեն համերշխ մռթմռթոցով: Հուսով եմ, որ ուսուցիչները բավականաչափ խելամիտ են, որպեսի դա նրանց թույլատրեն:

Միայն մեկ անգամ (նոր դպրոցի հինգերորդ դասարանում) երեխաները «Q»-ն փորձաքննության ենթարկեցին: Այդ ժամանակ նրանք իրենց շատ ավելի ազատ էին զգում, քան իմ նախկին դասարանի երեխաները, և մի անգամ, երբ գրատախտակին «Q» հայտնվեց, որոշ աշակերտներ, այդ թվում՝ և իմ սիրեցյալները, զրույցով էին տարված: Սկսեցի տնդագին նրանց նշաններ դնել: Տեսնելով տեղի ունեցողը՝ մյուս երեխաներն էլ սկսեցին խոսել: Ըմբոստությո՜ւն: Խաղ սկսվեց՝ «տեսնենք պարոն Հոլթը որքան արագ կարող է նշաններ դնել»: Շուտով հասկացա իրադրությունը: Աշխատանքը դադարեցրի և փոքրիկ ճառ ասացի, որը մոտավորապես այսպիսին էր. Նկատի առեք, որ գիտեմ, թե այստեղ ինչ է կատարվում: Փորձում եք իմանալ՝ կարող եք վերացնել «Q» կանոնը. պատասխանը, իհարկե, դրական է: Կանոնը գործում է, քանի որ դուք այն բավականին արդար եք համարում և ցանկանում եք, որ այն գործի: Միակ խնդիրն այն է, որ եթե դրանից զրկվենք, ինչո՞վ այն կփոխարինենք: Ես անպայման ստիպված կլինեմ ինչ-որ ձևով այս սենյակում հանգստություն և լռություն ապահովել, երբ դրա անհրաժեշտությունն զգամ: Ինձ դուր է գալիս, որ ձեզ թույլ եմ տալիս խոսել, չնայած երբեմն աղմկում եք, բայց ինձ ձեր վարքը հսկելու հնարավորություն է պետք: Եթե «Q» կանոնը չգործի, ստիպված կլինեմ վերահսկել այնպես, ինչպես մյուս ուսուցիչներն են անում՝ այսինքն ձեզ արգելել խոսել»: Հետո երեխաներին հարցրեցի, թե «Q» կանոնը համարում են ոչ արդարացի՞: Ոչ ոք այդպես չէր համարում: Այդ ժամանակ ասացի. «Լավ, սկզբից սկսենք: Դուք ապացուցեցիք ձեր իրավացի լինելը. կանոնը չի կարող աշխատել, քանի դեռ դուք չեք ցանկանում, որ այն գործի: Հիմա դեն եմ նետում նշումներով այս թերթիկը, և վերադառնում ենք հին կանոնին»: Այդպես էլ արեցինք, և երեխաներն էլ երբեք փորձության չենթարկեցին «Q» կանոնը: Պետք է ավելացնեմ, որ տարիների հետ երեխաները սովորեցին հրաշալի կառավարել իրենց աղմուկը, այնպես որ ես ավելի ու ավելի հազվադեպ էի կիրառում «Q» կանոնը: Իրականում, եթե գրատախտակին «Q» էի գրում, սովորաբար դա լինում էր երեխաների խնդրանքով, քանի որ նրանք կարիք ունեին ավելի հանգիստ ու լուռ միջավայրի:

Սակայն, կարգ ու կանոնի համակարգը դպրոցների ճնշող մեծամասնությունում հենվում է վախի, սպառնալիքի և պատժի վրա:  Դպրոցները գերադասում են կառչել վախի վրա հիմնված կարգին, եթե անգամ դրանք չեն գործում, քան երեխաների համագործակցության վրա հիմնված կարգին, որը գործում է:

Թարգմանություն ռուսերենից
Թարգմանիչ՝ Գևորգ Հակոբյան