Հուլիսի 17, 1961
Մենք Լիզայի հետ (երկուսուկես տարեկան) սովորաբար բոլորից շուտ ենք արթնանում: Արթնանալով նա սկսում է ինքն իր հետ խոսել: Դա մի տարօրինակ խառնուրդ է: Անիմաստ հանգեր, տաօրինակ հնչյուններ, երգերի հատվածներ, այն մասին, ինչ արել է երեկ ու գուցե անի այսօր: Մի անգամ, լրիվ ուրիշ բանի մասին խոսելով, նա լռեց ու ասաց. «Պիտի հագնվեմ: (Դադար:) Զգեստ: (Դադար): Կոշիկներ»: Այս մտքերը հետո անցում արեցին մի ուրիշ բանի: Նա ամբողջ օրը խոսում է: Երբեմն նա խոսում է նրա համար, որ ինչ-որ բան տեղի ունենա և օգնի իրեն հասկանալու՝ ինչ գործողությունների են մղում իր խոսքերը: Ժամանակի մեծ մասը նա պարզապես խոսում է, որովհետև նրան դուր է գալիս, թե ինչպես է հնչում խոսքը:
Նա սիրում է խոսել գույների մասին: Երբ նա ինչ-որ բան է ուզում, ավելացնում է. «Կապույտն եմ ուզում, վարդագույնն եմ ուզում»: Նա չգիտի գույների անունները, անգամ ընդհանուր առմամբ պատկերացում չունի գույնի մասին: Միակ բանը, որ նա գիտի նման բառերի մասին՝ ինչպիսին «դեղին», «կապույտ» և այլն, այն է, որ դա ածական է, այսինքն՝ դրանք հատուկ կերպով կապակցվում են այլ բառերի հետ: Եվ իսկապես, նրա զրույցների մեծ մասը կարելի է համարել փորձարարություն քերականության հետ, այսինքն՝ նա բառերի կապակցման վարժանք է անում այնպես, ինչպես անում են իրեն շրջապատողները: Նա կառուցում է կաղապար -արտահայտություններ՝ նման այն հնչյուններին, որ լսում է: Ի՞նչ են դրանք նշանակում: Հաճախ ոչինչ, և նշանակությունն էլ այլ է: Վերջերս նա ասաց. «Մի կապույտ, բարձր սարից ես ընկա մեքենայի մեջ»: Գլուխս պտտվեց: Ի՞նչ էր ուզում ասել: Հետո մտածեցի, որ նա հավանաբար ոչինչ չի ուզում ասել, այլ պարզապես բառերից կազմում է հաճելի հնչող կաղապար-արտահայտություններ, օգտվում է իրեն հայտնի բառերից ու արտահայտություններից, նրանցից, որոնք դուր են գալիս իրեն արտասանել:
Մի անգամ՝ նախաճաշին նա սկսեց ասել. «Փոխանցի´ր շաքարը: Փոխանցիր´ր պղպեղը: Փոխանցիր´ր բաժակը: Փոխանցի´ր ջեմը»: Սկզբից մենք բոլորը տվեցինք: Հետո տեսա, որ նա դրանցից չի օգտվում: Դրանք նրան պետք չէին. ինչ որ ուզել էր, իր ափսեում եղածի հետ կապ չուներ: Նա կարող էր կաթ ուզել, չնայած իր առջև էր, կամ շաքար, չնայած դա էլ դնելու տեղ չուներ: Ինչո՞ւ էր խնդրում: Պարզ էր, որովհետև մյուսներն այդպես էին անում: Մեծերը սեղանի շուրջը խնդրում են մեկ այս, մեկ այն բանը փոխանցել, դրա համար էլ, ինքն էլ էր այդպես անում:
Դա գուցե «փոխանցե´ք, խնդրեմ» խաղի պատճառներից մեկն է: Շուտով նկատեցի, որ չնայած նա չէր օգտվում, այն ամենից, ինչ նրան փոխանցում էին, այնուամենայնիվ նա նայում էր, թե ինչ են իրեն փոխանցում: Կարճ ասած՝ նա ստիպում էր գործողություններ անել, որոնք ժամանակի ընթացքում կօգնեն իրեն հասկանալու այդ արտահայտությունները:
Ես չեմ ձգտում մեկնաբանել նրա փորձարարությունները սպառիչ ճշգրտությամբ: Եթե նա դա կարողանար բառերով արտահայտել, չեմ կարծում, որ այն սրա նման մի բան լիներ. «Ես շաքարն եմ խնդրում, որպեսզի նայեմ և իմանամ, թե ինչ է շաքարը»: Ավելի ճիշտ, սրա նման մի բան կլինի. «Ես կխնդրեմ նրանց ինձ փոխանցել տարբեր առարկաներ և կնայեմ, թե ինչ են նրանք անում, և գուցե ինչ-որ հետաքրքիր բան իմանամ, թե ինչպես են կոչվում այս բոլոր իրերը»: Անշուշտ, հարկ կլինի շատ անգամներ խնդրել շաքարը և ստանալ այն, որպեսզի հասկանա, որ այս սպիտակ փոշին հենց այն է, ինչ բոլորը շաքար են կոչում:
Հիմա մտածում եմ, որ տվյալ դեպքում ես սխալվում էի, որ Լիզան տեղեկատվությունը հավաքում էր ոչ թե պատահականորեն, այլ մտածված ստուգում էր իր ենթադրությունները այն մասին, թե ինչ է պղպեղը կամ շաքարը:
Բայց երեխաները շատ լավ են կարողանում այդպիսի մշուշապատ տեղեկատվություն հավաքել, այնքան մշուշապատ, որ մեծերից շատերին այն անպետք է թվում, և համբերատարորեն սպասել, մինչև երբևէ այն մի բան կնշանակի: Այսկերպ երեխան, լսելով, թե ծնողներն ինչպես են ասում. «Փակի´ր պատուհանը» և «Փակի´ր դուռը», անմիջապես չի կարող ասել. «Ահա˜, սա նշանակում է պատուհան, իսկ սա՝ դուռ»: Սակայն նրա մեջ մոտավոր պատկերացում է առաջանում, ու շուտով նա ամեն ինչ հասկանում է: Այսպես երեխաները իմանում են մոտավորապես հին հազար բառ, որոնք, ինչպես իրենք են ասում, գիտեն, երբ առաջին անգամ գալիս են դպրոց:
Ամենախելացի ու ամենաճիշտ դիտողությաունը կրթության վերաբերյալ վերջերս արել է մի կաթոլիկ մանկավարժ՝ ուսուցիչների փորձված մի վերապատրաստող: Նա խոսում էր կաթոլիկ դպրոցների տնօրենների խմբի հետ ուսուցիչների նկատմամբ վերաբերմունքի մասին և համոզում էր նրանց շատ չշտապել՝ ուսուցիչներին ցույց տալով իրենց սխալները, այլ ժամանակ տալ նրանց՝ ուղղելու իրենց սխալները: «Խելացի մարդուն,- դանդաղ ասում էր նա՝ արտահայտիչ կերպով շարժելով մատը, — խրատը զայրացնում է»: Մենք ծիծաղեցինք երկու պատճառով. որովհետև նա մեզ մատների վրա ֆռացրեց, և որովհետև նա ճիշտ էր: Դա միշտ զայրացնում է: Մեզ բոլորիս հայտնի է մարդկանց այն տեսակը, որն անմիջապես ընդհատում է, որպեսզի ուղղի աննկատելի սխալը: Նրանց սովորաբար ուզում ես խեղդել: Ես կարմրում եմ այն մտքից, թե ինձնից ինչքան ժամանակ է պահանջվել, որ հրաժարվեմ այդ սովորությունից:
Խելացի, անգամ ոչ խելացի մարդկանց խրատը զայրացնում է, որովհետև դա վիրավորական է: Երբ ուսուցանում ենք, փաստորեն ասում ենք. «Դու այնքան խելացի չես, որ հասկանաս, որ սա պիտի իմանաս, և այնքան խելացի չես, որ այն սովորես»: Նույն պատճառով էլ խելացի մարդուն ուղղված հարցը, եթե այն տեղեկատվության համար չի տրված, այլ ստուգելու համար, նույնպես զայրացնում է, որովհետև դրանով վիրավորական կասկածանք է արտահայտվում, որ մարդը պատասխանը չգիտի:
Շատ ծնողներ գրում են մեր «Դաստիարակություն առանց դպրոցի» ամսագրին և պատմում, թե ինչպես են վիրավորվում իրենց երեխաները, երբ սիրող ծնողները ձգտում են օգնություն ցույց տալ իրենց զավակներին, որը նրանք չեն խնդրել: Որպես պատասխան նամակներից մեկին՝ ես պատմեցի հետևյալ պատմությունը:
Վերջերս մի միջադեպ տեղի ունեցավ, որը մի անգամ ևս ինձ ցույց տվեց, թե որքան ուժեղ, բայց միաժամանակ որքան փխրուն հպարտության ու արժանապատվության զգացում ունեն երեխաները, և մենք ինչքան պետք է զգույշ լինենք, որ չվիրավորենք նրան՝ մանավանդ լավագույն նկատառումներից ելնելով:
Մեր գրասենյակ մտավ մի մայրիկ իր տասնութ ամսական աղջկա հետ: Մինչ մայրը գրքեր էր ընտրում, աղջիկը հետազոտում էր տարածքը: Վերջապես մայրը չորս գիրք ընտրեց, որոնք աղջիկը տանել ուզեց: Բայց գրքերը սլլան էին, և դրանցից մեկն անընդհատ ընկնում էր գետնին: Դա սկսեց գրգռել երեխային: Հասկանալով, որ երեխային դուր չի գալիս գրքի ընկնելը՝ որոշեցի ռետինե կապերով կապել դրանք: Ես հանեցի կապը, ձգեցի մի քանի անգամ, որ ցույց տամ, թե սա ինչ է, ու գրկեցի գրքերը: Մի ակնթարթ նայելով՝ աղջիկը հասկացավ, որ ռետինե կապը բոլոր գրքերը միասին պահում է, և բղավեց կատաղի ճիչով:
Բարենախտաբար, երկար տարիների փորձ ունենալով, հասկացա, թե ինչ է պատահել:. Նա որոշել էր, որ ես գրքերը կապել եմ ռետինե կապով, որպեսզի նշեմ այն փաստը, որ ինքը չի կարողանում գրքերը պահել: Նա ճիշտ էր, և նա վիրավորվեց: Ես կարծես թե նրան ասեի. «Դու այնքան անկարող ես, որ երբեք չես պահի գրքերը, եթե ես չկապեմ»: Բնական է, նա ամաչեց ու վիրավորվեց:
Հասկանալով, թե ինչն է խնդիրը, հեշտորեն կարողացա շտկել այն: Ասացի. «Կներես, ես հիմա կապը կհանեմ», և այդպես էլ արեցի: Նա ակնթարթորեն դադարեցրեց լացը, և դարձավ նույնքան ուրախ, ինչպես առաջ: Միևնույն է, նրան դժվար էր գրքերը պահելը: Բայց դա արդեն իր պայքարն էր:
Մեզանից շատերը այնքան նրբնանկատ են մյուսների հանդեպ, որ նրանց սխալները չընդգծեն, բայց քչերն են պատրաստ նրբանկատության այս ձևը (կամ դրա մյուս ձևերը, եթե խոսքը դրան հասավ) տարածելու երեխաների վրա: Այնուամենայնիվ, մենք ստիպված ենք դա անել, որովհետև երեխաները ընկալող են, զգացմունքային, նրանց հեշտ է վիրավորել, ստորացնել ու հիասթափեցնել: Դրա համար էլ ես շատ զգույշ էի, երբ Ջիլլը սխալ ասաց «սովորել» բառը: Միանգամից այդ մասին ասելը կլիներ ուղղում ու հանդիմանություն: Մենք պետք է զգույշ լինենք անգամ այն ժամանակ, երբ երեխաներին հիշեցնում ենք այն սխալների մասին, որոնք արդեն նրանք ուղղել են: Նրանց կարող է դուր չգալ, երբ հիշեցնում ես դրանց մասին:
Այն քաղաքում, որտեղ ապրում է Թոմին, տեղի է ունենում ամենամյա փառատոն, որի ժամանակ այրում են Խավարի թագավորի՝ Զազոբրայի խրտվիլակը: Երեխաներին շատ դուր է գալիս վիթխարի խարույկը: Թոմին հետո ամիսներով խոսում է Զարզորի մասին, և նաև նորից նրան տեսնելու մասին: Երբ իրար հետ էինք խոսում, մենք ասում էինք «Զազոբրա», բայց երբ Թոմին մեզ հարցնում էր Զարզորի մասին, մենք, հարգանքից ելնելով, պատասխանի մեջ օգտագործում էինք նույն բառը: Հանկարծ` փառատոնից քիչ առաջ, նա սկսեց ասել «Զազոբրա»: Երբ ընտանիքի անդամներից մեկ, ով դա չէր լսել, ասում էր, որ նա շուտով կտեսնի Զորզորին, Թոմին անմիջապես հարգանքով, բայց հատու պատասխանում էր. «Դա Զարզոր չէ, այլ Զազոբրա»:
Գուցե այդ պատճառով էլ շատ երեխաներ չեն սիրում լսել պատմությունները իրենց մասին, երբ ավելի փոքր էին: Մանկությունը նրանց համար երանելի վիճակ չէ, այլ մի այնպիսի, որից պետք է մեծանալ ու հնարավորինս արագ ազատվել: Այն, որ իրենք փոքր են, անօգնական ու ոչ ճկուն, իրենց համար այնքան էլ «գրավիչ» չէ, այլ նվաստացուցիչ, և նրանք չեն ուզում, որ իրենց այդ մասին հիշեցնեն: Նրանք դեմ չեն, որ իրենց երբեմն ասվի, որ մանկության տարիներին իրենք շատ լավն են եղել, սա հենց այնքանն է, ինչ նրանք իրականում կուզեին լսել: Ինչ սխալներ էլ, որ նրանք արած լինեն, ավելի լավ է մոռացվեն:
Գլենդա Բիսեքսը իր տղայի՝ Պոլի մասին գրած «Gnys at Wrk» գրքում այն կարծիքն է հայտնում, որ խնդիրը միայն դա չէ: Նա միշտ հետաքրքրվում էր, թե ինչ է անում, երբ նոր էր սկսել կարդալը և գրելը: Ամբողջ հարցը պատմածի բովանդակությունն է: Երեխաներին կարող է դուր գալ իրենց մասին այն պատմությունները, եթե ասվում է, որ իրենք փոքր ժամանակ եղել են լուրջ, խելացի, նպատակաուղղված և հարգանքի արժանի: Բայց երեխաներին դուր չեն գալիս այն ուղղվածությամբ պատմությունները, որոնցում ասվում է, թե որքան ոչ ճկուն ու հիմարիկ էին նրանք:
Բիլ Հոլը մի անգամ հարցրեց. «Ո՞վ պիտի դպրոցում ամենաշատը խոսի: Եվ ով է իրականում ամենից շատ խոսում»: Այ, խնդիրը հենց դա է: Պետք է խոսեն երեխաները, բայց խոսում է ուսուցիչը: Համարյա յուրաքանչյուր դպրոցում սովորական կանոնն այն է, որ երեխան պիտի խոսի միայն ուսուցչի հետ և միայն այն ժամանակ, երբ իրեն հարցնում են: Շատ դպրոցներում երեխաներին արգելվում է միջանցքներում խոսելը: Մնում է միայն նախաճաշի ժամը, երբ երեխաները զբաղված են ուտելով, և ընդմիջումը, երբ նրանք կարող են մի քիչ փուքսերը թողնել: Բայց որոշ դպրոցներում արգելված է խոսել նաև ընդմիջմանը: Դասերից հետո երեխաները տուն են գնում, որտեղ, ամենայն հավանականությամբ, կզբաղվեն դասերով կամ կնստեն հեռուստացույցի առաջ, և որտեղ կարող է ոչ ոք էլ չլինի, որ նախանձախնդիր լինի նրա հետ զրուցելու համար: Նման կրթության արդյունքը լինում է այն, որ տասը և ավելի տարեկանում երեխաները հաճախ ավելի լավ չեն խոսում, քան խոսում էին հինգ տարեկանում: Իսկապես, ես գիտեմ խիստ զարգացած ընտանիքներում ապրող շատ տասը տարեկան երեխաների, ովքեր ավելի վատ են խոսում, քան ինձ ծանոթ հինգ տարեկանները:
Ես անընդհատ լսում եմ այնպիսի դպրոցների մասին, որտեղ արգելում են նախաճաշի ժամին խոսել, որպեսզի աղմուկ չլինի, և որտեղ կրճատում կամ ընդհանրապես հանում են ընդմիջումը: Ո՞ւր մնաց այդ դեպքում «սոցիալական շփումը», որը շատ կարևոր է համարվում այդ դպրոցներում:
Զրույցի հանդեպ հետաքրքրության ու հմտության նման կորուստը ազդում է բոլոր առարկաների վրա: Վերցնենք, օրինակ՝ գիրը: Երեխան, որ չի խոսում, ասելու բան էլ չունի, դրա համար էլ չգիտի, թե ինչի մասին գրի: Նա հաճախ պիտի զգա, որ իր գրածից կամ ասածից ոչինչ չի կարող ոչ մեկին հետաքրքրել, ու եթե ինքը, այնուամենայնիվ, ինչ-որ բան ասի կամ գրի, մյուսները միայն կծիծաղեն դրա վրա: Երբ նրա գլխում միտք է ծնվում, նա այն գրաքննության է ենթարկում ու մի կողմ նետում: Երբ, այնուամենայնիվ, փորձում է մտքերն արտահայտել, նրա համար դժվար է դա անելը, որովհետև փորձ չունի: Քանի որ նա գործնականում երբեք հստակ ու համոզիչ խոսքի չի սովորել, չի էլ կարող գնահատել սեփական արտահայտությունները: Լավ գրավոր խոսքի չափանիշը ի վերջո այն է, որ նրանում ոչ թե «քերականության կանոններն» են պահպանված, այլ այն, թե այդ խոսքը ինչպես է հնչում: Քերականության դասագիրքը երեխային ճիշտ գրավոր խոսք չի սովորեցնում: Բավական է միայն թերթել մի շարք գիտական ամսագրեր, և կտեսնենք, որ մեր բարձրակարգ կրթության տեր շատ մարդիկ ծայրահեղ վատ են գրում:
Խոսակցական հմտություններից զուրկ մարդուց վատ ընթերցող է ստացվում: Լավ ընթերցողը գրողի հետ ակտիվ երկխոսության մեջ է մտնում: Նա զրուցում, անգամ վիճում է նրա հետ: Վատ ընթերցողը պասիվ է ընթերցում. բառը նրա մտածողությունը չի շարժում, նա նման է դասախոսության նստած հոգնած ունկնդրի: Այդպիսի ընթերցողը հակված է իր մտածողությունն օգտագործելու որպես լուսանկարչական թիթեղ, կարծես բավական երկար նայելով էջին՝ կարելի է հիշողության մեջ պահել բառերը: Դա երբեք չի հաջողվում: Գիտական բաժիններում, որտեղ հաճախ պետք է հետևել հրահանգներին, ուրիշների խոսքը գործողության փոխադրելուն, այդպիսի երեխան անօգնական է: Կամ նա պարզում է, որ չի կարողանում մտքում առանձնացնել իր իմացածը չիմացածից, կամ չի կարողանում հստակ արտահայտել իր դժվարությունները, որ մյուսները կարողանան օգնել իրեն: Կարճ ասած՝ դպրոցում վարժ խոսել չկարողացող երեխայի ոտ ու ձեռը կապկպված է: Իսկ դպրոցներում հազիվ թե ինչ-որ բան է արվում երեխայի խոսքը զարգացնելու համար:
«Կրթության հեղափոխություն»-ը գրեթե որինչ չի արել այդ ուղղությամբ: Ժամանակի մեծ մասը խոսում է ուսուցիչը՝ հարցեր տալով, որպեսզի ստուգի, լսո՞ւմ է արդյոք սովորողը: Երբեմն համարձակ ուսուցիչը, այսպես ասած, բանավեճ է սկսում: Բիլ Հոլը սա անվանում է «պատասխանների դուրսկորզում»: Ուսուցիչն ուղղորդված հարցերի մի ամբողջ շարք է տալիս, և նախապես որոշված է, թե ինչ պատասխաններ պիտի տան սովորողները: Ուսուցիչների համար եղած մեթոդական ուղեցույցները լիքն են նման խորհուրդներով: Նման խաբեությունը և նման ուղղորդվող խոսակցությունը ավելի վատ են, քան խոսակցության բացակայությունը: Զարմանալի չէ, որ երեխաները ձանձրանում են և տհաճություն տածում դրա հանդեպ:
Եթե անգամ դասարանական բանավեճերը բաց են, ազնիվ ու հետաքրքիր երեխաների համար, դա բավարար չէ: Երեխաները շատ են, իսկ ժամանակը՝ քիչ, որպեսզի նրանք հասցնեն զարգացնել խոսքի հմտությունները: Ո՞րն է ելքը: Այն բավական հայտնի է, եթե խիզախությունը կբավարարի փորձելու այն: Անգլիայի շատ նախակրթարաններում, երեխաներին թույլատրվում է զույգերով կամ փոքր խմբերով աշխատել և կամաց խոսել: Դասարաններում, որտեղ երեխաներին դեռ թույլ չի տրվում առաջադրանքները ինքնուրույն կատարել, պետք է շատ ժամանակ տրամադրվի, որ նրանք, առանց ուսուցչի միջամտության, խոսեն ինչից ուզենան: Նա կարող է երբեմն խնդրել երեխաներին կամաց խոսել, բայց չպետք է վերահսկի, թե ինչ են խոսում:
Իմ հինգերորդ դասարանում հաճախ էի կազմակերպում «ազատ դասեր»: Երեխաները կարող էին կարդալ, նկարել, խաղալ (շատ տարածված էր դարձել շախմատը), գուշակել հանելուկները կամ (ինչը նրանց շատ էր դուր գալիս) խոսել: Ժամանակի ընթացքում ես հասկացա, որ այդ ազատ դասերը օրվա ամենակարևոր մասն էին: Աղջիկների զրույցները վերածվում էին քչփչոցների ու ծիծաղի, իսկ տղաներինը՝ աղմկոտ վեճերի: Ընդհանուր առմամբ, երեխաների փորձ ձեռք բերելուն զուգընթաց զրույցները դարձան ավելի լուրջ ու օգտակար բոլոր սովորողների համար: Նախ և առաջ վերացավ ընդունակ և քիչ ընդունակ երեխաների միջև եղած տարբերությունը: Երբեմն վատ սովորողները շատ հետաքրքիր ու տեղեկացված զրուցակիցներ էին լինում և հավասար բանավիճում էին գերազանցիկների հետ:
Այսպես մենք կկարողանայինք պոկվել դպրոցական խիստ համակարգից ու դասարանը կվերածեինք այնպիսի մի վայրի, որտեղ կարող էին ընթանալ անկախ ուսուցում, մտածողություն և զրույց:
Երբեք ավելորդ չէ կրկնելը, որ մենք սովորում ենք բառերը ավելի լավ գործածել երկխոսության մեջ, ընթերցելիս, թե գրելիս, միայն պայմանով, երբ օգտագործում ենք այդ բառերը, որպեսզի մեր ուզածն ասենք. ասում ենք մարդկանց, ում ուզում ենք ասել մեզ համար իմաստ ունեցող նպատակով:
Ընթերցանություն
Երբ Լիզան երեքուկես տարեկան էր, իրենց ընտանիքի ամենակրտսերն էր, ընտանիք, որտեղ բոլորը պաշտում էին ընթերցանությունն ու գրքերը: Գրքերը տանը ամենուր էին՝ սեղանների վրա, աթոռներին, մահճակալներին ու հատակին: Ընդ որում երեխաներից և ոչ մեկին չէին հրահրում ընթերցանության, ինչպես նաև Լիզային: Այնպես որ, ես ուղղակի ցնցված էի, երբ մի անգամ ոչ ավելի, ոչ պակաս, ցուցադրաբար հայտարարեց. «Ես կարողանում եմ կարդալ»: Իմաստ չուներ նրան մերժել, այնպես որ պատասխանեցի. «Իսկ ես չեմ էլ ասում, որ չես կարողանում»: Նա գիտեր, որ կարդալ չգիտի և գիտեր նաև, որ դա ինձ հայտնի է: Հասկանալի է, որ նրա համար շատ նվաստացուցիչ է չկարողանալ անել այն, ինչ կարողանում էին իր շուրջը եղած բոլորը: Ինչո՞ւ սաստկացնել նրա այդ զգացմունքը:
Շատ տարիներ հետո ընկերս պատմեց իր աղջկա մասին: Երբ աղջիկը դեռ մի տարեկան էլ չի եղել, նրան նվիրել են պլաստմասե դուդուկ, որը նա սիրում էր փչել: Դա նրա սիրելի խաղալիքն էր: Մի անգամ ծնողներից մեկը, տեսնելով որ դրա վրա անցքեր կան, մի պարզ մեղեդի նվագեց: Երկու ծնողներ մի քանի րոպե զբաղվեցին դուդուկով, հետո վերադարձրին երեխային: Ի զարմանս նրանց՝ նա դժգոհ մի կողմ հրեց խաղալիքը և դրանից հետո ոչ մի անգամ այլևս չդիպավ դրան:
Երբ Դենին երկուսուկես տարեկան էր, ես մտածեցի, որ նրան կարող են դուր գալ հաշվելու գույնզգույն փայտիկները: Ինձ հետաքրքիր էր, թե ինչ կանի նա դրանց հետ, ուստի երբ մտա նրա ծնողներին այցելության, ինձ հետ վերցրի նաև փայտիկները: Մենք բացեցինք տուփը և նրան ցույց տվեցինք: Նա հմայված նայեց դրանց, ինչպես վայրենին կնայեր ուլունքներին: Դա նրա համար աշխարհի ամենաարժեքավոր իրն էր: Մենք շաղ տվինք փայտիկները գորգի վրա, և նա մի որոշ ժամանակ նստեց հատակին՝ փայտիկների խուրձը հավաքելով ու շաղ տալով, ուրախությունից ու ոգևորությունից հարբած: Հիմա հասկանում եմ, որ դրանցից ինքնուրույն գլուխ հանելու հնարավորություն պիտի տայինք նրան, ուսումնասիրելու դրանք սեփական աչքերով ու ձեռքերով: Բայց այդ պահին մտածեցի, որ կարող եմ նրան ինչ-որ բան «սովորեցնել»: Մի քանի փայտիկ վերցնելով՝ շարեցի դրանք հատակին: Դենիի հայրը միացավ ինձ, և մենք կառուցեցինք ոչ բարձր կոնստրուկցիա, հետո նայում էինք նրան: Մի քանի րոպե նա անտարբեր նայում էր մեզ: Հետո ձեռքի մի հարվածով փայտիկները ցրեց գորգով մեկ: Ցնցված հարցրինք. «Ինչո՞ւ այդպես արեցիր»: Մենք նորից կառուցեցինք, և նա նորից քանդեց՝ ոչ այնքան զայրացած, որքան վճռականորեն: Այդպես և երրորդ անգամ: Հետո վերջապես գլխի ընկանք, որ ինչ-որ բան չենք հասկանում ու նրան հանգիստ թողեցինք:
Պարզ է, որ այսպես կոչված «նմանակման օրինակները»՝ մարդիկ, ովքեր կարողանում են ինչ-որ բան երեխայից ավելի լավ անել, շատ ոգևորում են երեխային և նրան օգնում սովորել: Բայց մենք պետք է հիշենք, որ այդ օրինակը կարող է չափազանց իդեալական լինել: Մանկական հոգեբանները հաճախ են գրում, այսպես կոչված, մանկական ամենակարողության մասին: Նրանք կարծում են, թե երեխաներն իսկապես հավատում են, որ իրենք աշխարհում ամեն ինչ կարող են, և միայն աստիճանաբար՝ տարիքի հետ, սկսում են հասկանալ, թե ինչքան քիչ բան են կարողանում: Չեմ կարծում, որ դա ճիշտ է, հատկապես երբ խոսքը փոքրիկների մասին է, բայց դա իսկապես ճիշտ չէ երկու–երեք տարեկաննների համար, ովքեր հրաշալի պատկերացնում են, թե որքան քիչ իրենք գիտեն, ինչքան քիչ են կարողանում, և դա նրանց հաճախ շփոթեցնում է ու նվաստացնում: Սա չի նշանակում, որ մենք մեր գիտելիքները պետք է գաղտնի պահենք, դա հնարավոր էլ չէ: Սակայն մենք պետք է գիտակցենք, որ երեխաները հաճախ հիվանդագին են տանում իրենց անգիտությունն ու անճկունությունը, և մենք պետք է շատ զգույշ լինենք, որ դա նրանց աչքը չխոթենք: Այն ծնողները, ովքեր ամեն ինչ լավ են անում, իրենց երեխաների համար, կարող են այնքան էլ լավ օրինակ չլինել. երբեմն այդ երեխաները մտածում են, որ իրենք երբեք այդքան շնորհալի չեն դառնա, ինչպես իրենց ծնողները:
Նույնը կարելի է ասել նաև ուսուցիչների մասին: Երեխաները ինչ-որ բան այդպես լավ սովորում են իրենցից ոչ այնքան մեծերից, ոչ միայն այն պատճառով, որ ավագ երեխան կարող է իրեն ավելի հասկանալի խոսել, այլև նա հեղինակավորության լավագույն մոդելն է, քանի որ ավելի հասանելի է: Անկասկած, երեխային, որ հետաքրքրվում է սպորտով կամ երաժշտությամբ, երբեմն շատ օգտակար է հետևել կատարելության հասած մեծերին: Բայց ինչ վերաբերում է ամենօրյա օրինակներին, ապա այդ մեծերից այնքան էլ օգուտ չկա, որքան այն երեխայից, ով մի քիչ է մեծ, մի քիչ ուժեղ է ու ինչ-որ բան ավելի լավ է անում: Ես հիմա եմ հասկանում, թե ինչու երեխաներն ավելի մեծ ոգևորությամբ շեփոր էին նվագում, քան իմ ֆլեյտան, որովհետև ես ֆլեյտա նվագել գիտեի, իսկ շեփոր նվագելու մեջ նույնքան սկսնակ էի, որքան իրենք:
Բայց վերադասռնանք Լիզային, ով առաջին անգամ բացեց իմ աչքերն այդ երևույթի վրա: Երբ նա մոտ չորս տարեկան էր, ես հաճախ էի այցելում նրանց: Իմանալով , որ նա կարդալ շատ է սիրում, նրան գունավոր քարտեր բերեցի՝ «նկարված բառերի» պատկերներով: Այդ ժամանակ ես արդեն գիտեի, որ անիմաստ է դրանք նրան զոռով հրամցնելը. երեխաները վաղ են սկսում զգուշավորությամբ վերաբերվել մեծերի ոգևորությանը: Դրա համար էլ ես քարտերը ուղղակի թողեցի իմ սենյակում՝ իմանալով, որ նա դրանք կգտնի: Եվ իսկապես, մի քանի օր հետո նա հարցրեց. «Այդ ի՞նչ մեծ նշաններ են քո սենյակում»: Հարցրի. «Այն գունավոր տառերովնե՞րը»: «Այո´»: Ես բացատրեցի, որ դպրոցում օգտվում եմ դրանցից, երբ երեխաներին կարդալ եմ սովորեցնում: «Ես կարո՞ղ եմ դրանցից օգտվել», հարցրեց Լիզան: Մենք քարտերը բերեցինք հյուրասենյակ, մի քանի հատ շարեցինք գորգի վրա ու սկսեցինք աշխատել:
Սովորաբար ուսուցիչը ցույց է տալիս որոշակի բառեր և հարցնում է, թե ինչ են նշանակում դրանք: Բայց արդեն գիտեի, որ նույնիսկ փոքր երեխաները վախենում են և սկսում են զգույշ լինել, երբ նրանց հարցեր են տալիս, քանի որ վախենում են սխալ պատասխան տալուց: Էնպես որ ասացի, որ նա ինձնից հարցնի ցանկացած բառ ու ասի, եթե գիտի: Ուրիշ խոսքով ես ուզում էի խաղը նրա հսկողության տակ պահել: Մի որոշ ժամանակ մենք այդպես խաղացինք: Բայց մի քանի րոպե հետո նա սկսեց փոխել խաղի կանոնները և իր ձևով խաղալ: Ընտանիքի ավագ երեխաներն ունեին մի լավ ընկեր՝ Հենրի Հարիսոն անունով, և Լիզան սկսեց զվարճանալ՝ մատնացույց անելով երեք-չորստառանի բառեր և ասել «Հենրի Հարիսոն»: Ես նրբորեն փորձեցի խաղը բերել նախկին ընթացքին, բայց ապարդյուն: Հասկանալի էր, որ խաղը ոչ միայն հոգնեցրեց նրան, այլև ընդհանրապես դադարեց դուր գալուց: Մի րոպե անց նա ասաց, որ էլ խաղալ չի ուզում, մենք հավաքեցինք քարտերը, և մինչև իմ այցի վերջը նա դրանց մասին այլևս չհարցրեց:
Դա ինձ համար գաղտնիք էր: Ինչո՞ւ, երբ ես այդքան զգույշ էի, որ չպարտադրեմ նրան, նա արագ հրաժարվեց ձեռնարիից, որ հենց ինքն էր խնդրել: Այդպես եղավ նաև իմ հաջորդ այցելության ժամանակ, երբ եկել էի բոլորովին ուրիշ նյութերով: Միայն երկար մտորումներից հետո սկսեցի գլխի ընկնել, թե ինչն էր խնդիրը: Որքան էլ ես զգույշ լինեի, չէի կարող թաքցնել այն փաստը, որ այդ խաղի մասին ես ամեն ինչ գիտեի, իսկ նա՝ ոչինչ, և միայն դա իր մեջ այնքան վտանգ ու նվաստացում էր պարունակում, որ նա դա չկարողացավ տանել:
Ես պետք է քարտերը նրան տայի, երբ էլ որ նա պահանջեր և ժամանակ տայի նրան երևակայելու, խաղալու, թույլ տայի նրան ինձ ցուցադրելու, թե ինչպես կարելի է օգտագործել դրանք, թույլ տայի նրան հարցեր տալու, եթե ուզենար: Բայց եթե անգամ ես այդպես էլ վարվեի, կասկածում եմ, որ նա կօգտագործեր քարտերը կարդալ սովորելու համար, ինչպես ենթադրում էր դրանց ստեղծողը՝ Գատեննոն: Շուտով, երբ նա դրանց անդրադարձավ, արդեն սովորում էր իսկական գրքերով:
Մեծ սխալ կլիներ ենթադրելը, որ սա ոչ սովորական, տարօրինակ կամ ոչ առողջ արձագանք էր: Սա շատ մարդկային արձագանք է, և հաճախ է հանդիպում թե´ մեծերի, թե´ երեխաների մոտ: Մեզանից շատերը չեն սիրում երկար գործ ունենալ այն մարդկանց հետ, ովքեր ինչ-որ բանում մեզանից ավելին գիտեն: Եվ չնայած ես հիմնականում վերականգնել եմ իմ ամբողջ հետաքրքրությունը, որ կորցրել էի դպրոցում, հաճախ եմ զգում իմ մեջ այդ արձագանքը: Վերջերս վերադառնում էի Բոստոն, և ինձ հետ նստած էին երկու հոգի, ովքեր կրքոտ քննարկում էին կենսաբանության խորագույն խնդիրներ: Ես նրանց զրույցից ոչինչ չէի հասկանում: Եվ չնայած մի կողմից ինձ հետաքրքիր էր նրանց զրույցը, մտածողությանս մյուս կողմը զայրացած մերժում էր նրանց խոսակցության կարևորությունը: Այդպիսի արձագանքը բնական է, չնայած դրանում հպարտանալու բան չկա: Անգամ մեր սեփական մտածողության խորքերում մեզ դուր չի գալիս բթամիտ ու տգետ զգալ մեզ: Դեմ առ դեմ հանդիպելով մեր չհասկացածին՝ մենք պաշտպանվում ենք՝ հայտարարելով, որ կարիք չկա դա իմանալու:
Հիմա ես չեմ մտածում, որ Լիզայի հակազդումը հենց դրանով էր բացատրվում: Նա չէր էլ մտածում, որ չարժե կարդալ սովորել, ընդհակառակը՝ նա շատ էր ուզում կարդալ: Բայց նա հակադրվեց ինձ, որովհետև ես ուզում էի նրա ուսուցումը ինձ վրա վերցնել, երբ նա դա ինձ չէր խնդրել: Նա կսովորի կարդալ, երբ կուզի և ինչպես կուզի: Ուսման մեջ անկախության այս ոգին սովորողի ամենարժեքավոր որակներից մեկն է, և մենք, որ ուզում ենք օգնել երեխաներին սովորել, պետք է հարգենք ու զարգացնենք այդ որակները:
Հպարտ ու զգացմունքային երեխանները հատկապես են հակված այսպես արձագանքելու: Իմանալով, որ Լիզան այդ տեսակն է՝ ես մի քիչ անհանգստանում էի, թե ինչ կլինի, երբ նա գնա դպրոց ու ընկնի ֆորմալ կրթության մամլիչի տակ: Կհակադրվե՞ր արդյոք նա: Նրանից դա լիովին կարելի էր սպասել: Բարեբախտաբար, նա ինքը վճռեց այդ խնդիրը, քանի որ կարդալ ինքնուրույն սովորեց: Ինչպե՞ս՝ դա հավանաբար ոչ ոք չգիտի: Հազարավոր երեխաներ իրենք են սովորում կարդալ, հետաքրքիր կլինի իմանալ, թե ինչքան են նրանք և ինչպես են հասել դրան:
Համենայն դեպս, Լիզան մանկապարտեզ էր հաճախել, և չնայած դաստիարակչուհին երեխաներին կարդալ չէր սովորեցրել, այնտեղ կային գրքեր, գրություններ, տառեր և այլն: Հայտնվելով կարդալ չիմացող երեխաների շրջանում՝ Լիզան կարող էր մտածել, որ դա արատ չէ: Հետո նա կարող էր մտածել, որ եթե մեծերը կարդալ կարողանում են, ուրեմն կարողացել են սովորել, նշանակում է ինքն էլ կկարողանա: Նոյեմբերի վերջին նա սկսեց գրքեր բերել տուն սկսնակների համար, որոնցից ինքնուրույն էր գլուխ հանում: Երբ ես նրան ամռանը տեսա, նա արդեն կարդում էր երկրորդ և անգամ երրորդ դասարանի գրքեր:
Մի անգամ մենք հյուրասենյակում նստած կարդում էինք: Նա հենց նոր էր գրադարանի մանկական բաժնից չորս գիրք վերցրել, որը թույլատրվող առավելագույնն էր: Վերցնելով արտաքինից ամենահետաքրքիրը՝ նա տեղավորվեց մեծ բազկաթոռի մեջ: Ես լսում էի, թե նա ինչպես է քթի տակ խոսում, չնայած նրա կարդացածից համարյա ոչինչ չէի հասկանում: Ձայնի տոնից ու բազում դադարներից հասկացա, որ գրքում իրեն անծանոթ շատ բառեր կան, որոնց վրա նա կանգ էր առնում ու ենթադրում, թե ինչ կարող են նշանակել: Որոշ բառեր բաց էր թողնում. նա կարծում էր, որ բոլոր բառերը չէ, որ առանց բացառության պետք է հասկանա: Բայց երբեմն հանդիպում էր բառի, որի վրայով չէր կարող թռչել: Այդ օրը նա նման մի բառ գտել էր: Դանդաղ վեր կենալով բազկաթոռից՝ մոտեցավ ինձ: Ես նայեցի նրան. հայացքը շատ հստակ էր ու անկոտրում: Գրքում բառը ցույց տալով՝ հարցրեց. «Ի՞նչ է այստեղ գրված»: Նրա հայացքը կարծես ասում էր. «Միայն ինձ հիմար հարցեր մի´ տուր, թե «Իսկ դու ի՞նչ ես մտածում» կամ «Դու փորձե՞լ ես տառերով կարդալ» և այլն: Եթե ես կարողանայի, քեզ մոտ չէի գա: Միայն բառը ասա, և վերջ»: Ես ասացի, նա գլխով արեց ու վերադարձավ իր բազկաթոռը:
Հետո նրա մորը հարցրի, թե որքան հաճախ է Լիզան բառեր հարցնում: Մտածելով նա ասաց. «Ոչ հաճախ, շաբաթական մեկ-երկու անգամ, ամենաշատը,- հետո ավելացրեց,- չնայած հետաքրքիր է, եթե նա հարցնում է բառը, այն երբեք չի մոռանում»: Հետաքրքիր է, բայց զարմանալի չէ. մենք չենք մոռանում այն, ինչ սովորում ենք սեփական նպատակների համար: Բայց եթե անգամ նա հարցներ ուրիշներին շաբաթական մեկ կամ մի քանի անգամ, ապա դա կկազմեր մոտ երկու հարյուր բառ՝ իր իմացած տասնհինգ հազարից: Որտեղի՞ց նա գիտեր մնացածը: Ակնհայտորեն ինքն է գլխի ընկել:
Թարգմանիչ՝ Թամար Ղահրամանյան
Խմբագիր՝ Գևորգ Հակոբյան