Ահա նամակ՝ գրված մի տղայի մոր կողմից, որ սովորում է մի դպրոցում, որտեղ չեն պահանջում հաճախել պարապմունքներին. երեխաները կարող են սովորել, երբ ուզում են և ինչ ուզում են՝ ցանկության դեպքում օգնություն ստանալով ավագներից: Տղային դժվար էր սովորել սովորական դպրոցում, որտեղ նա նույնիսկ չէր կարողացել կարդալ սովորել: Այդ դպրոց նա եկել էր, երբ յոթ տարեկան էր: Երկու տարի անց մայրը գրեց ինձ. §Եթե վերջին ամիսները չհաշվենք, նա ոչ մի դասի չի հաճախել, սակայն երբ նա մտավոր զարգացման գործակցի համար ստանդարտ թեստ հանձնեց, պարզվեց, որ կարդում է տասներորդ դասարանի մակարդակով, մաթեմատիկան իններորդ դասարանի մակարդակի է. նա էլեկտրոնիկայով և մի քանի այլ առարկաներով է զբաղվում, որոնք սովորական կամ անգամ բարձրագույն դպրոցներում չեն դասավանդում¦:
«Էլեկտրոնիկայով է զբաղվում»,- ահա մոգական կոդին մոտենալու բանալին: Չէ՞ որ փոքրիկների համար էլեկտրոնիկայի գրքեր չկան գրված: Որպեսզի դրանցից օգտվես, պետք է կարողանաս կարդալ «դիմադրություն», «կոնդենսատոր», «պոտենցիոմետր» և այլ բառեր: Անշուշտ, տղան սկզբում օգնության կարիք է ունեցել, բայց իմանալով էլեկտրոնիկայի եզրույթները՝ նա, իհարկե, բավարար տեղեկատվություն է ստացել, որպեսզի կարդա և մնացյալ բառերը: Էլեկտրոնիկա իմանալու համար պետք է և՛ թվաբանություն իմանալ՝ ներառյալ տասնորդական կոտորակ, և՛ ֆիզիկա՝ էլեկտրականություն և էլեկտրական շղթաներ:
Ա՛խ, այդ ծրագրերը: Մենք այնպես ենք գործում, ասես երեխաները չվացուցակով ընթացող գնացքներ են երկաթուղային գծերով: Եթե գնացքը տասը րոպե ուշանում է, մեքենավարը անհանգստանում է: Դրա նման մենք ասում ենք, թե երեխան այս դասարանի վերջում այսքան պիտի իմանա, իսկ այսքան՝ հաջորդին: Եթե երեխան չի հասցնում ժամանակին լինել այս միջանկյալ կայարաններից որևէ մեկում, մենք անմիջապես ենթադրում ենք, որ նա կուշանա նաև վերջինում: Բայց երեխաները գնացքներ չեն: Նրանք սովորում են թռիչքներով, և ինչքան նրանք հետաքրքրված են իրենց ուսումնասիրածով, այնքան մեծ կլինեն այդ թռիչքները:
Ավելին, նրանք հաճախ, այսպես ասած, տրամաբանական հետևողականությամբ չեն սովորում, այսինքն՝ առաջ հեշտ բաները, հետո՝ դժվարները: Քանի որ նրանք միշտ իմաստ են փնտրում, կարող են սկզբից դժվար բաներով զբաղվել, որովհետև դրանք ավելի մեծ իմաստնով են օժտված, այսինքն՝ Պապերտի բառերով ասած՝ պակաս տարաբաշխված են, պակաս կտրված իրական աշխարհից. իսկ հետո դժվարից անցնում են արդեն ավելի հեշտին:
Ես հիշում եմ մի «անհույս» աշակերտուհու. այժմ նա հաջողակ առևտրային լուսանկարիչ է: Տասնչորս տարեկանում լուսանկարչությամբ հետաքրքրվելով՝ նա մի քանի ամսում յուրացրեց ամբողջ մաթեմատիկան, ինչը չէր կարողացել սովորել դպրոցի տասը տարիների ընթացքում, քանի որ դա նրան պետք էր: Այսպիսի դեպքերը եզակի չեն:
Ինչ վերաբերում է մաքուր ֆիզիկական ունակություններին (չնայած «մաքուր» ֆիզիկական ոչինչ չի լինում)՝ սպորտին, բալետին, երաժշտական գործիքներով նվագելուն, մենք սովորաբար յուրացնում ենք հեշտ շարժումները, հետո՝ դժվարները: Այսպես աշխատում է մարմինը, բայց ոչ մտածողությունը: Թե որքան դժվար կամ հեշտ է մեր մտածողության համար որևէ միտք, կախված է ոչ թե նրանից, թե ինչքան տեղեկատվություն է պարունակում իր մեջ, այլ նրանից, թե որքան հետաքրքիր է կամ, կրկնում եմ մի անգամ ևս, որքանով է կապված իրական պահանջմունքներին:
Չեմ ասում, թե բոլոր երեխաները, եթե նրանց իրենց կամքին թողնենք, կգտնեն իրենց համար հետաքրքիր մի բան, ինչպիսին էլեկտրոնիկան է: Ես նկատի ունեմ, որ երբ երեխաները իրենց ձևով են սովորում՝ առաջնորդվելով իրենց հետաքրքրություններով, նրանք ավելի արագ ու արդյունավետ են սովորում, քան երբ մենք ենք նրանց սովորեցնում, այնպես որ մենք կարող ենք մեզ թույլ տալ դեն նետել բոլոր ծրագրերն ու դասացուցակները և, համենայն դեպս, նրանց մեծ ազատություն տալ, որ ինքնուրույն սովորեն:
Հիմա ես կասեի. նրանց պետք է «լիարժեք ազատություն» տալ: Երեխաներին չպետք է ստիպել սովորել, ասել, թե ինչ սովորել կամ ցույց տալ, թե դա ինչպես է արվում: Եթե մենք նրանց դեպի աշխարհ մուտք ապահովենք՝ ներառելով մեր սեփական կյանքն ու աշխատանքն այս աշխարհում, նրանք հստակ կտեսնեն, թե ինչն է կարևոր մեզ և ուրիշների համար, ու նրանք կգտնեն իրենց ուղին դեպի կյանք ավելի լավ, քան մենք կանեինք դա նրանց համար:
Երբ ես Եվրոպա էի գնացել ու սկսել նորից սովորել դպրոցական ժամանակներից վաղուց մոռացված ֆրանսերենը, իտալերենը, ինձ շատ էին օգնում խանութներին ամրացված տարբեր գրությունները, ինչպիսին «Մուտք», «Ելք», «Հեռախոս», «Կայանելու տեղ չկա», «Ռեստորան» և այլն: Հետո գլխի ընկա, որ երեխան կարող է ստեղծել իր որոշակի բառարանային պահոցը, եթե տանը ավելի շատ այդպիսի նշաններ կախենք:
Ես մտածում էի, որ արժե քարտերի վրա գրել՝ դուռ, պատուհան, խոհանոցային սանհանգույց, աթոռ, վարդակ, և կախել դրանք համապատասխան տեղերում: Ես առաջարկեցի իմ մի ծանոթին այդպես անել, ով փոքրիկ երեխաներ ուներ, բայց նա ծիծաղեց՝ պատասխանելով. «Մեծերը դրանք պարզապես կպատռեն, իսկ փոքրերը կուտեն»: Դա մի քիչ սառեցրեց իմ խանդավառությունը: Բայց հետո, երբ Լիզան չորս տարեկան էր, հետո՝ հինգ, ես այդպիսի շատ քարտեր պատրաստեցի ու տնով մեկ փակցրի: Սկզբից նա այնքան էլ չէր հետաքրքրվում, չնայած նայում էր դրանք, ու, հնարավոր է, ինչ-որ բան դրանցից յուրացրեց: Մի քիչ մեծանալուց հետո նա սկսեց հետաքրքրվել ու նման քարտել սարքելու ցանկություն հայտնեց:
Երբ Թոմին չորս տարեկան դարձավ, ես որոշեցի նրա համար մի քանի քարտ սարքել: Բայց այս անգամ որոշեցի, որ ավելի օգտակար կլինի, եթե քարտի վրա մի քանի բառ լինի` սա լամպ է, հագուստի պահարան, սա լվացքի մեքենա է: Սա, կարող է, սկզբից դժվար լինի, բայց դրանցում ավելի շատ տեղեկատվություն կա: Թոմին ոգևորությամբ էր վերաբերվում դրան, նայում էր, թե ինչպես եմ քարտերը գրում, քայլում էր ինձ հետ, երբ փակցնում էի դրանք: Ես նրան ասացի, որ ցանկացած նշան կգրեմ նրա համար: Նա իրեն ավելի մեծ երեխաների նման պահեց, ովքեր իրենց սենյակների դռներին ամրացնում են զգուշական գրություններ. «Չմտնեք»՝ վախեցնելով սարսափելի պատիժներով: Բակում մենք նրա համար խաղալու վրան խփեցինք, և նա խնդրեց ինձ գրություն գրել. «Այս վրան չմտնե՛ք», ինչը արեցի և նա փակցրեց վրանին:
Հետո նա ցանկացավ, որ ինքը գրի քարտերը: Ես նրան մի քանի քարտեր ու ֆլոմաստեր տվեցի այն հույսով, որ նա կպատճենի իմ մի քանի նշանները: Բայց նա իր խնդիրը այլ կերպ էր տեսնում: Նա այնպես հասկացավ, որ եթե ուզում ես ինչ-որ բան ասել, ապա քարտի վրա մի քանի նշան ես անում, և դա կլինի այն, ինչ ուզում ես արտահայտել: Թե ինչ նշան կօգտագործես, դա կարևոր չէ: Նա հիմնականում օգտագործում էր O և U տառերի նման նշաններ: Նա փակցրեց դրանք ողջ տնով մեկ և հիմնականում՝ իմ փակցրածների կողքին:
Այստեղ ես սխալ գործեցի՝ ցուցադրելով կրթության հանդեպ իմ հայացքի նեղմտությունը: Ես կարծում էի, որ Թոմիին ավելի հետաքրքիր է նշաններ պատրաստելը, քան «իմ պատրաստածները» ընդօրինակելը: Այդպես էլ կար. նրա համար խնդիրն այն էր, որ նշաններով քարտեր փակցներ: Դրա համար էլ ես մի կողմ դրի այդ գործը, հավաքեցի քարտերը և ֆլոմաստերը՝ որոշելով, որ դա նրա համար շատ վաղ է: Հետո ես, թերևս, ամենամեծ հիմարությունն արեցի: Ես սկսեցի հանել նրա պատրաստած որոշ քարտերը՝ թաղնելով իմ պատրաստածները: «Ինչո՞ւ նրան շփոթեցնեմ»,- մտածեցի: Միայն հետո գլխի ընկա, որ նրան օգտակար էր բացահայտելը, որ իմ քարտերը տարբերվում են իրենինից: Ավելի ուշ նա կարող էր տեսնել դրանց տարբերությունը:
Հետագայում գլխի ընկա, որ քարտերը գրելիս նա այդ ամենից բացահայտել է ամենագլխավորը, ինչը կարելի էր բացահայտել, որ գիրը մտքերն արտահայտելու միջոց է, կարխարդանք, անձայն խոսք: Ի՞նչ նշանակություն ունի, որ ես չէի կարող կարդալ նրա քարտերը և չգիտեի, թե նա ինչ է ուզում ասել: Գլխավորն այն է, որ կարծում է, թե ինքը ինչ-որ բան է արտահայտում: Հենց այս զգացումն է, որ երբեք չի առաջանում դպրոցում սովորող երեխաների մեջ, որը նրանց ամբողջ աշխատանքը վերածում է գրավոր և բանավոր արհեստական անպետք զբաղմունքի: Եթե նրանք հենց սկզբից գրավոր աշխատանքը համարեին ինչ-որ բանի արտահայտման միջոց, իսկ ընթերցանությունը՝ հասկանալու միջոց այն բանի, որ ուզում են փոխանցել ուրիշները, ապա նրանք հետաքրքրությամբ և ուրախությամբ կկարդային ու կգրեին:
Եթե մանուկը սկսում է ինչ-որ բան թոթովել, ապա դա խոսքի առաջին քայլն է, և Թոմիի քարտերը ես հիմա համարում եմ գրավոր խոսքի առաջին քայլ: Ես պետք է խրախուսեի նրա անկապ թոթովանքը: Որոշ ժամանակ անց նա, անշուշտ, կսկսեր մտածել, որ գրի այնպես, ինչպես բոլորը: Դժվարություն չէր լինի նրան նրբանկատորեն ցույց տալը, որ սովորական գիրը կարող են և ուրիշները կարդալ, իսկ իր սեփականը՝ միայն ինքը: Ժամանակի հետ նա կհետաքրքրվեր, որ իր գիրը հասկանալի դարձնի բոլորին:
Ամեն անգամ այդ մասին մտածելիս ավելի շատ եմ զղջում այդ սխալի համար: Գուցե ես նեղացրել կամ հիասթափեցրել եմ Թոմիին, երբ հանել եմ նրա քարտերը: Նա երբեք ինձ չի բողոքել, իսկ նա այդպիսի տղա չէ, ով, եթե համարի, որ իր հետ անարդար են վարվել, լռի: Բայց ես հաճախ եմ մտածում, որ դա միայն այն պատճառով է, որ նա երբեք չի հետաքրքրվել գրավոր աշխատանքով: Դրա համար էլ չի հետաքրքրվել ընթերցանությամբ:
Թերևս, անկախ այն բանից, թե ես ինչ եմ արել կամ չեմ արել, նրա կյանքի հետաքրքրքությունները մեքենաները, մեխանիզմները, կոնստրուկցիաներն են, այլ ոչ թե բառերը: Բայց մի՞թե մենք չենք կարող ուսումնասիրել աշխարհը՝ գնալով բազում արահետներով, ինչքան շատ, այնքան լավ, և ինձ մի քիչ անհանգստացնում է այն, որ ես նրա համար կարող էի փակել հենց այդ արահետը: Նոր զբաղմունք փորձարկող երեխաները նման են նուրբ ծիլերի, որ հողից նոր դուրս են գալիս: Մենք շատ զգույշ պիտի լինենք, որ չտրորենք նրանց:
Ամեն դեպքում, ես այլևս երբեք այդ սխալը չեմ կրկնի: Շատ ծնողներ գրում էին մեր «Դաստիարակություն առանց դպրոցի» ամսագրին իրենց փոքր երեխաների «խզբզոցների» մասին: Մի ընտանիք ինձ բացիկ էր ուղարկել, որը գրել էր նրանց երեխան. այն լի էր բազում ալիքաձև նշաններով: Ես գրեցի պատասխանը՝ շնորհակալություն հայտնելով երեխային հետաքրքիր նամակի համար: Գրեցի, որ շուտով ինքը կգրի այնպես, որ մենք բոլորս կհասկանանք նրան: Շատ երեխաներ գրելիս են կարդալ սովորում, կարծես գրելու մեխանիզմը ավելի հեշտ է նրանց համար (ահա թե ես ինչո՞ւ եմ սիրում գրամեքենաները): Ինչպես որ իրենց խոսքում երեխաները նմանակում են շրջապատի մարդկանց խոսքը, այնպես էլ նմանակում են գիրը, որ տեսնում են:
Շատ տարիներ առաջ իմ ընկերը՝ անգլերենի ուսուցիչ Ջեյմս Մոֆֆետը(նա գրքեր էր գրում անգլերենի մասին), իմաստուն էր ձևակերպել. «Դու չես կարող գրել միայն գրելու համար»՝ նկատի ունենալով, որ գրել պետք է ինչ-որ բանի մասին: Ինչպես գրում է միսիս Բիսսեքսը (նա անգլերենի ուսուցչուհի է), իր Փոլը «երբեք գրել չի սովորել» այն իմաստով, որ չի սովորել գրելու հմտություններ ինչպես դպրոցում, որպեսզի հետո կիրառի ինչ-որ բանի համար: Նա միանգամից գրեց, որովհետև իրեն պետք է ինչ-որ բան ասել և՛ իրեն, և՛ ուրիշներին: Երեխաները սովորում են՝ ընդունելով կյանքի մարտահրավերը:
Միսսիս Բիսսեքսը շատ լավ է գրում այդ առիթով. «Կյանքի մարտահրավերը այնպիսի բան է, որ ակտիվացնում է ձեր ուժերը այն հույսով, որ դուք կհաստատվեք դրանում, դրա համար էլ պահանջ է զգացվում ընդունելու մարտահրավերը, որովհետև լիովին վստահ եք, որ կհաղթեք»: Վտանգավոր է, եթե պարզվի, որ խնդիրը ձեր ուժերից է: Իր առջև խնդիրներ դնելով՝ Փոլը ջանում էր, որ դրանք համապատասխանեն կյանքի պահանջներին: Նա չէր բավարարվում իր ձեռքբերումները կրկնելով, այլ սեփական կամքով անցում էր անում ավելի դժվար խնդիրների: Նա ավելի դժվար խնդիրներ լուծելու հաջորդականություն էր սահմանում, ինչպես դա ինքնաբերաբար անում են շատ երեխաներ: Եթե դպրոցում ժամանակ և տեղ լիներ, որքա՞ն այդպիսի խնդիրներ կդնեն երեխաներն իրենց առաջ»:
Ինչպես հստակ ձևակերպում են Էլիսոն Ստելլիբրասը իր «Իրեն հարգող երեխան» և Միլիսենտ Շիննը իր «Երեխայի կենսագրությունը» գրքերում, բոլոր երեխաները, աճմանը համապատասխան, այդպես էլ անում են, քանի դեռ դպրոց չեն գնացել: Դպրոցում ավելի հաճախ է տեղի ունենում հետևյալը. երեխաները վարժվում են դպրոցական պահանջներին նայելու որպես տհաճությունների (դրանք հենց այդպիսին էլ կան), ոչ միայն նրա համար, որ երեխաները, անշուշտ, պարտություն կկրեն՝ փորձելով կատարել այդ պահանջները: Խնդիրն այն է, որ երբ նրանք ձախողվեն, նրանց կքննադատեն, կամաչեցնեն կամ անգամ կպատժեն: Երեխաները այնքան են սովորում խուսանավել այդ ամենօրյա տհաճություններից, որ կորցնում են իրենց առջև խնդիրներ դնելու սովորությունը, նույնիսկ դպրոցից դուրս: Այդ դպրոցական վախերը թունավորում են նրանց ամբողջ կյանքը: Աշխարհը, որ առաջ թվում էր, եթե ոչ բարեհամբույր ու գայթակղություններով լի, ապա գոնե չեզոք, ավելի է դառնում անկանխատեսելի ու վտանգավոր թշնամու նման:
Այս գործում, ինչպես և շատ ուրիշ գործերում, մենք ամեն ինչ թարս ենք անում: Կարծում ենք, թե հարակավոր է սկզբից հմտություններին տիրապետել, հետո նրանց համար փնտրել օգտակար ու հետաքրքիր կիրառություններ: Խելացի ուղին այն է, որ պետք է սկսես մի այնպիսի բանից, ինչն արժե անել, իսկ հետո դա անելու ուժեղ ցանկությունից մղված՝ տիրապետես անհրաժեշտ հմտություններին: Եթե մենք հենց սկզբից օգնենք երեխաներին հասկանալու, որ խոսքն ու գիրը ուրիշների հետ խոսելու ու հաղորդակցվելու միջոց են, ապա մեզ բոլորովին հարկավոր չի լինի գայթակղել նրանց, որպեսզի նրանք տիրապետեն այդ հմտություններին. նրանք իրենք կուզեն տիրապետեն դրանց իրենց անձնական նպատակների համար:
Հեղինակ՝ Ջոն Հոլթ
Թարգմանիչ՝ Թամար Ղահրամանյան
Խմբագիր՝ Գևորգ Հակոբյան