Մեր դպրոցին ավելի շատ մտահոգում է ուսումնական ծրագրից հետ չմնալու, քան երեխաների՝ հետ չմնալու հարցը

Հայաստանի հանրակրթության մի քանի հարցերի մասին

Արդեն շուրջ 17 տարի Հայաստանում ընթանում են կրթական բարեփոխումներ։ Դրանց արդյունավետության մասին կան տարբեր տեսակետներ։ Բայց կրթական բարեփոխումների մեծագույն ձախողումն այն է, որ դրանց իրականացման արդյունքում դպրոցների և ուսուցիչների մեծ մասը պատրաստ չեն փոփոխությունների, բարեփոխումների կրողը չեն: Արդյունքում` համակարգում գերիշխում է հասարակական իներցիան: Նման արդյունքը պատճառաբանված է այն հանգամանքով, որ կրթական համակարգի կառավարիչների, մանկավարժների այսօրվա սերունդը սովոր չէ փոփոխությունների, քանի որ պատրաստվել է անփոփոխ կյանքի համար։  Արդյունքում՝  իրավիճակը փոխելու համար անհրաժեշտ արմատական քայլերը հնարավոր և իրատեսական չեն: Ստեղծվել է արատավոր շրջան։ Մի կողմից` համակարգը չի կարող բարելավվել առանց արմատական փոփոխությունների, մյուս կողմից՝ համակարգը պատրաստ չէ արմատական փոփոխությունների։

Այսօր Հայաստանի հանրակրթական համակարգի ձախողումներն արձանագրող 4 մտահոգիչ տվյալներ կան։

1. Ըստ համաշխարհային տնտեսական ֆորումի մարդկային կապիտալի ինդեքսի  (2013թ.) Հայաստանն աշխատուժի որակով 122 երկրների մեջ 113-րդ տեղում է։ Աշխատուժի որակը չափվում է գործազրկության ցուցանիշով, երիտասարդների շրջանում գործազրկության ցուցանիշով, տաղանդների աճեցման և խրախուսման ցուցանիշներով։ Հայաստանի աշխատուժի նման ցածր ցուցանիշը, անշուշտ, նաև կրթական համակարգի գործունեության արդյունք է։ Ցածրորակ աշխատուժն այն գինն է, որը վճարում ենք կրթական համակարգի գործունեության դիմաց։
2. ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի կրթության զարգացման ինդեքսով Հայաստանը 2012թ.-ին աշխարհում զբաղեցնում է 52-րդ տեղը, ինչը ընդհանուր առմամբ վատ ցուցանիշ չէ։ Սակայն մտահոգիչ է այն, որ տարեցտարի Հայաստանը նահանջում է։ Մասնավորապես, 2007թ. Հայաստանը նույն ինդեքսով աշխարհում 29-րդ երկիրն էր։  
3. Կրթության զարգացման 2011-2015թթ պետական ծրագրով, որը 2010թ հաստատվել է Ազգային ժողովի կողմից և օրենքի կարգավիճակ ունի, նախատեսվում է կրթությանը հատկացվող ՀՆԱ-ի բաժինը հասցնել 4%-ի։ Սակայն այս տարի ՀՀ ֆինանսների նախարարության կողմից հրապարակված 2014-2016թթ. թվականների միջնաժամկետ ծախսերի ծրագրով կրթության ոլորտին պետական բյուջեով նախատեսված ծախսերը 2014թ. կկազմեն ՀՆԱ-ի 2.56%-ը, 2015թ-ին՝ 2.50%, 2016թ-ին՝ 2.53%-ը։ Այսպիսով՝ նույնիսկ 2016-ին Հայաստանը շատ հեռու կլինի օրենքով նախատեսված 4% ցուցանիշից։
4. 2003թ.-ից Հայաստանը մասնակցում է մաթեմատիկայի և բնագիտության գիտելիքների միջազգային TIMSS [1] ստուգատեսին։ 2012թ. հրապարակված ցուցանիշների համաձայն, հայաստանցի դպրոցականների 2011թ. ցուցանիշները նկատելիորեն զիջում են 2003թ. ցուցանիշներին։ Մասնավորապես, բնագիտությունից Հայաստանի դպրոցների 4-րդ դասարանցիները 50 երկրների մեջ զբաղեցնում են 44-րդ տեղը։

Վերոնշյալ վիճակագրական ցուցանիշներից զատ` անդրադառնանք Հայաստանի հանրակրթության ոլորտի 4 հիմնախնդիրների։

Ֆիզիկական միջավայր (կրթության էկոլոգիա)

Թեև վերջին տարիներին Հայաստանի կառավարության և միջազգային կազմակերպությունների ու բարերարների ջանքերով հիմնանորոգվել են հարյուրավոր դպրոցներ, այդուհանդերձ ֆիզիկական միջավայրը և դպրոցական կահույքը մնացել են անփոփոխ։ Հայաստանի դպրոցների ֆիզիկական միջավայրի հիմնական միավորը շարունակում են մնալ միանման դասարանները՝ անշարժ միջավայրով, շարքերով դրված սեղան-նստարաններով,  որտեղ աշակերտների մեծ մասն իրար տեսնում է ծոծրակից։ Դժվար է պատկերացնել, թե ուսուցիչներն ինչպես են այդ փոքր և անշարժ դասարաններում արդյունավետորեն օգտագործելու մասնագիտական զարգացման դասընթացներում քարոզվող ինտերակտիվ և համագործակցային մեթոդները։ եթե 19-րդ

Ամերիկացի հայտնի փիլիսոփա Ջոն Դյուին իր «Դպրոց և հասարակություն» աշխատությունում պատմում է այն մասին[2], թե ինչպես իր փորձարարական դպրոցի համար  կահույք փնտրելիս հանդիպեց մի խանութպանի, որն ասաց` ինչ փնտրում եք, չեք գտնի, քանի որ մեր ունեցած դպրոցական կահույքը միայն լսելու համար է։ 20-րդ դարի հայտնի սոցիոլոգ Սեյմյուր Փափերտը ասում է. «Այս երեխաները դպրոցում լուռ չեն նստի և լսի, թե ինչպես է ուսուցիչն իրենց մատուցում «ծամված» գիտելիք։ Իմ կարծիքով, երեխաները կապստամբեն»[3]։

Այսօր կարևոր է ուսուցման շարժուն, բազմանպատակ և ծավալուն միջավայրերի ստեղծումը, որտեղ երեխաները լսելուց զատ կարող են նաև խմբային աշխատանքներ կատարել, դերային խաղեր անցկացնել, ազատ տեղաշարժվել, համակարգչով աշխատել։ Նման միջավայրեր ստեղծելու նախաձեռնություններով Հայաստանում հանդես է եկել Հայաստանի մանուկներ բարեգործական հիմնադրամը (COAF)՝ Արմավիրի և Արագածոտնի 6 գյուղական դպրոցներում հիմնելով ժամանակակից ուսումնական միջավայրեր՝ ստեղծագործարաններ։ Վերջիններս միաժամանակ ներառում են դասարանի, համակարգչային սենյակի, գրադարանի, հանդիսությունների փոքր դահլիճի գործառույթներ։ Ստեղծագործարաններում տեղակայված շարժուն կահույքը հնարավորություն է տալիս կատարել անհատական, զույգերով, փոքր ու մեծ խմբերով աշխատանքներ։ Իսկ միջավայրն անընդհատ փոխելու հնարավորությունը նպատակ ունի երեխաներին սովորեցնելու, որ իրենք կարող են փոխել իրենց շրջակա միջավայրը (աշխարհը)։ Արագ փոփոխվող աշխարհում նման գաղափարը կարևոր նշանակություն ունի։

Մարդկային կապիտալ (մանկավարժներ)

Վերջին տարիների զարգացումները վկայում են, որ կրթական համակարգում կարևոր դեր ունեն ուսուցիչները։  «Կրթության համակարգի որակը չի կարող լինել ավելին, քան ուսուցիչների որակն է», ասում է կրթության հայտնի փորձագետ Մայքլ Բարբերը։ Ֆինլանդիայի, Սինգապուրի, Հարավային Կորեայի հանրակրթական համակարգի վերջին տարիների հաջողությունները մեծապես պայմանավորված են այն հանգամանքով, որ այս երկրներում ուսուցիչ են դառնում դպրոցների և մանկավարժական բուհերի լավագույն շրջանավարտները։

Ցավոք, Հայաստանում մանկավարժական բուհեր ընդունվողների մեջ շատ քիչ են դպրոցների լավագույն շրջանավարտները։ Չկա նաև քաղաքականություն, որը մանկավարժական բուհերի լավագույն շրջանավարտներին ուսուցչի աշխատանք ստանալու հնարավորություն կտա։ Ուսուցիչների աշխատանքի ընդունման գործընթացում կարևորվում են թեկնածուների տեսական գիտելիքները կրթության իրավական և բովանդակային ոլորտի վերաբերյալ։

Ֆինլանդիայի կրթական համակարգի փորձագետ Պասի Սալբերգը նշում է, որ Ֆինլանդիայի հանրակրթության հաջողության պատճառները  պայմանավորված են ոչ միայն այն հանգամանքով, որ մանկավարժական բուհեր ընդունվելու և ուսուցիչ աշխատելու համար մեծ մրցակցություն կա[4,5], այլ նաև այն հանգամանքով, որ երկրի ուսուցիչները զգալի ժամանակ են ծախսում միմյանց հետ համագործակցելու համար և զգալի ազատություններ ունեն կրթության բովանդակության վերաբերող հարցերում որոշումներ կայացնելու հարցերում։

Մինչդեռ Հայաստանում ուսուցչի աշխատանքը գերազանցապես անհատական և մեկուսացած բնույթ է կրում, և չի նկատվում ուսուցիչների ակտիվ մասնակցության կրթության բովանդակության մշակման հարցերում։

Կրթական անհավասարություններ

Ինչպես երկրի, այնպես էլ կրթության համար կարևոր է համաչափ զարգացումը։ Հայաստանի կրթական համակարգը մի կողմից իր վրա կրում է տնտեսական, սոցիալական անհավասարությունները, մյուս կողմից, ինքն էլ նպաստում է այդ անհավասարություններին։

Մասնավորապես, որպես կրթության վրա ազդող սոցիալական, տնտեսական անհավասարություն` կարելի է նշել ավագ դպրոցների ստեղծումը։ Դրանց ստեղծման պաշտոնական նպատակներից մեկն այն էր, որ շրջանավարտները դպրոցն ավարտելուց հետո կարողանան  առանց լրացուցիչ մասնավոր պարապմունքների ընդունվել բուհեր։ Բայց քանի որ Հայաստանում գյուղերի և քաղաքների միջև կան սոցիալ-տնտեսական անհամաչափություններ, գյուղերում ավագ դպրոցներ չստեղծվեցին, ինչը անհավասար վերաբերմունք է գյուղաբնակ դպրոցականների հանդեպ։ Հայաստանում ներկայումս նկատվում է ևս մեկ միտում։ Աստիճանաբար, հարուստ  խավի ներկայացուցիչները, կրթության հանդեպ առավել բծախնդիր ծնողներն իրենց երեխաներին ուղարկում են էլիտար դպրոցներ, ինչն էլ ավելի է սրելու բևեռացումը։ Ու եթե պետությունը չկարողանա հասնել նրան, որ Հայաստանի բոլոր դպրոցները` անկախ իրենց գտնվելու վայրից, ծնողների սոցիալական կարգավիճակից, ուսման վարձի չափից, ապահովեն կրթական լավ մակարդակ, ապա Հայաստանի կրթական համակարգը նպաստելու է երկրում առկա բևեռացման սրմանը։ Հայաստանի քաղաքացիներից մեկը ի պատասխան այն հարցի, թե ինչու է իր երեխային ուղարկում իր բնակության վայրից հեռու գտնվող հայտնի մի դպրոց, պատասխանել էր. «որպեսզի հարուստ դասընկերներ ունենա և հարուստների շրջապատ»։

Անհավասարության մեկ այլ դրսևորում է այն, որ գործող համակարգում ուսուցիչները դասապրոցեսում կենտրոնանում են միայն սովորող երեխաների վրա, քանի որ մեզանում կարևորն այն է, որ սահմանված առարկայական ծրագրից ուսուցիչը հետ չմնա։ Իսկ քանի՞ երեխա է հետ մնում այդ ծրագրից, բացարձակապես կարևոր չէ։ Ստացվում է, որ մեր դպրոցն ավելի շատ ծրագիր կատարելու համար է, քան երեխաներին սովորեցնելու։ Եվ ուսուցիչը սովորեցնում է ոչ թե երեխային, այլ իր առարկան։ Պատահական չէ, որ մենք ասում ենք. «Քիմիա անցել ենք, այլ ոչ թե՝ Քիմիա սովորել ենք»։

Այս ամենի արդյունքն այն է, որ ըստ TIMMS-ի 2012թ. արդյունքների, Հայաստանի այն երեխաները, որոնք սովորում են 100 հազարից ավելի բնակիչ ունեցող քաղաքներում, շատ ավելի բարձր արդյունքներ են ցուցաբերել բնագիտությունից և մաթեմատիկայից, քանի մինչև 100 հազար բնակիչ ունեցող քաղաքների բնակիչները։ Իսկ վերջիններս էլ իրենց հերթին շատ ավելի բարձր արդյունք են ցույց տվել, քան մինչև 15000 բնակիչ ունեցող բնակավայրերի երեխաները։ 

Ինչի՞ համար են դպրոցները

Կարևորագույն հարցերից մեկն այն է, թե ինչի համար են դպրոցները։ Իդեալական տեսակետից, դպրոցների խնդիրը բարձրորակ կրթությամբ աղքատության հաղթահարմանը  նպաստելն է, երեխաների տաղանդների բացահայտումը, մտածողության զարգացումը, սոցիալական և հուզական զարգացումը։

Մինչդեռ իրականում այսօրվա դպրոցական համակարգը կատարում է ակադեմիական բարձր կարողություններ ունեցող երեխաների սելեկցիա և ամբողջ ուսումնական գործընթացը կառուցում նրանց վրա։ Մնացած երեխաները դառնում են գլխացավանք, որոնցից ընդամենը ակնկալվում է դասերի ժամանակ կարգապահ պահվածք, որպեսզի ուսուցիչը կարողանա սովորող աշակերտների հետ առաջ տանել ուսումնական ծրագիրը։ Իսկ «գլխացավանք» աշակերտները գոհանում են նրանով, որ ստանում են դրական թվանշան և տեղափոխվում հաջորդ դասարան։

Այսպիսով՝ գերազանցապես դաս-դասարանային համակարգի վրա կառուցված դպրոցը հնարավորություն չունի ժամանակակից աշխարհի համար կարևոր գործառույթներ կատարելու և շարունակում է իներցիոն ձևով իրականացնել ինդուստրիալ-տոտալիտար դարաշրջաններում կարևորվող սելեկցիոն գործընթաց։     

[1] TIMMS — Մաթեմատիկայի և բնագիտության միջազգային միտումների ուսումնասիրություն

[2] Dewey, J., The School and Society, 1980, Southern Illinois University Press

[3] Papert, S, http://www.papert.org/articles/freire/freirePart2.html

[4] Պասի Սոլբերգ «Համագործակցային ուսուցումը Ֆինլանդիայում», Դպիր 4

[5] 2013թ. տվյալներով Ֆինլանդիայի մանկավարժական բուհերի տարրական կրթության ֆակուլտետի մեկ տեղի համար եղել է 7 դիմորդ։ Ի դեպ, Ֆինլանդիայի կրթության նախարարն ունի դասվարական կրթություն։