— Չեմ հասկանում… Ուզում եմ՝ իմանամ, ուզում եմ` սովորեմ…
Եվ ես թևաթափ եմ լինում։ Ինչպե՞ս բացատրեմ, որ գոյականը գոյություն ունեցող ամեն բան է։ Հա, սեղան, սենյակ, ընկեր… Իսկ «սո՞ւտը»… Դա գոյություն ունի՞։
Առաջ առիթ չէի ունեցել ուշադրություն դարձնելու թույլ լսող մարդու սովորելուն։ Ի՞նչ պիտի սովորի, ի՞նչ է սովորել մինչև հիմա, ինչպե՞ս է սովորել. կարդալո՞վ։
Ուսումնական տարվա սկզբում մայրենիի իմ խումբը ընտրած, թույլ լսող երկու սովորողի մասին խորհրդակցում եմ իրենց նախկին ուսուցչի հետ։ Նրանց խոսքը հասկանալի պատճառներով հստակ չէ, պարզվում է, երբեմն պետք է լինում գրելով հաղորդակցվել։ Ես ջանում եմ նրանց հասկանալ։ Իսկ իրենք ինձ հասկանո՞ւմ են։ Հատուկ մանկավարժը (Սուսան Դավթյան) զգուշացրեց, որ թույլ լսող երեխայի հետ խոսելիս անպայման պետք է իրեն նայել. նրանք շուրթերից էլ են կռահում ասածդ։ Քանի որ տղաները լսող սարք ունեն, որոշ չափով լսում են։ Ուրեմն պետք է նրանց հետ նաև բարձր խոսել ու հստակ արտասանել հնչյունները։
Իսկ երբ խոսում ենք գրանցված կարիք չունեցող սովորողի հետ, հաշվի առնո՞ւմ ենք, որ մեր խոսքը կարող է ընկալելի չլինել։
Մեկ-երկու ամսում արդեն կարողանում էի տանելի շփվել տղաների հետ։ Նույն ժամանակահատվածում հայտնաբերեցի, որ նրանց խոսքում հստակ չեն հնչում հատկապես բայական վերջավորությունները, որոշյալ հոդը ու էլի մի քանի մանր բաներ։ Մե՞ծ խնդիր է։ Սովորելու կարիքը առանձնապես կախված չէ քերականական ճիշտ ձևերից։ Մարդուն պետք է տեղեկություն քաղելու և այդ տեղեկությունն օգտագործելու հմտություն։ Ուրեմն՝ տեքստն ընդհանուր բովանդակությամբ հասկանան՝ բավական է։ Եվ կազմում եմ հենց տեքստը հասկանալուն ուղղված առաջադրանքներ։ Լավագույն նյութը առակն է [1], ընկալման մակարդակի ճշտումը՝ բովանդակության մասին հարցերը։
Բայց ի՞նչն է խանգարում, ինչո՞ւ տղաները կարճ ու պարզ տեքստի բովանդակությունը չեն հասկանում։
Բայական վերջավորությունները, պարզվում է, դատարկ բան չեն։ Դրանցով արտահայտվում են դեմք ու թիվ, ժամանակ։ Ընկալման մակարդակը ճշտելուն ուղղված հարցերը պարզեցին, որ գործողության կատարողին չճանաչելը գործողության իմաստն անհասկանալի է դարձնում։ Տղաները չեն ընկալում նաև ժամանակների հարբերությունները, մանավանդ՝ անցյալ ժամանակի «երանգները»։ Խնդիրը լուծելու համար տալիս եմ համառոտ նախադասություններ՝ ընդարձակելու առաջադրանքով։ Սա պիտի որ ակնառու դարձնի, թե ինչի մասին է խոսքը, ով է գործողություն կատարում, ինչ հատկանիշներով են օժտված կատարողն ու հենց գործողությունը։
Թվում է՝ խնդիրը սրանով պիտի լուծվեր։
— Չեմ հասկանում,- էլի տրտնջում է Ժորան։- Պապը տունը ո՞նց է պահել։ Կամ՝ շունչը ո՞նց է պահել։
Ու ցույց է տալիս, ինձ բացատրում է, որ պահելը չերևացող մի տեղ դնելն է (գրիչը դնում է սեղանի տակ, ասում է՝ պահեցի)։ Տունը ո՞նց կպահես, որտե՞ղ կպահես։ Բազմիմաստությունն ու վերացականությունը լեզվի իմացության ու դրա կիրառության զգալի փորձ են ենթադրում։ Վերացականությունը մտածողության ձևերի հիերարխիայում վերջինն է։ Մարդը դրան հասնում է նախորդ ձևերը յուրացնելով։
Մտածում եմ՝ իսկ մյուսները հասե՞լ են վերացական մտածողության փուլին։ Մյուսները հասկանո՞ւմ են՝ ինչ են նշանակում «մարգը բահել է», «…բոլոր կամերը մեն-մենակ քարել է…» արտահայտությունները։ Երբևէ վարուցանք չտեսած քաղաքաբնակ երեխան «Իմ պապը վարել է…» արտահայտությունն ինչպե՞ս է հասկանում։ Մենք մեր խոսքում որքա՛ն ենք վերացական հասկացություններ օգտագործում՝ երբեմն տեղնուտեղը ստեղծելով, ու մեզ թվում է՝ դիմացինը հասկացավ։
Ցավն այն է, որ կրթական հատուկ կարիք չունեցող երեխան չի ասում, որ ինքը արտահայտությունը չի հասկանում կամ չի պատկերացնում։ Դասավանդողը պիտի ենթադրի (բայց չէ՞ որ կարող է և սխալվել), պիտի գլխի ընկնի (ես գլխի կընկնեի՞, եթե թույլ լսող սովորողներս չլինեին)։
Սարգիսն ու Ժորան բազմիմաստության մասին գաղափար չունեն, վերացական ու պատկերավոր մտածողության պակաս ունեն։ Որոշում եմ պարզեցնել նրանց առաջադրանքները։ Ճանաչողական թեմաները շատանում են գեղարվեստականների հաշվին. հանրամատչելի տեքստում նման խութերն ավելի քիչ են։ Առաջադրանքը շարք է պնդումների, որոնցից յուրաքանչյուրը, տեքստի հետ համեմատելով, պիտի «ճիշտ» կամ «սխալ» որակեն։ Առակները պատրաստելիս աշխատում եմ ուշադիր լինել՝ վերացական կամ անբացատրելի որևէ բառ կամ արտահայտություն բացառելու միտումով։ Բայց հնարավո՞ր է…
— Ինչի՞ վրան,- Ժորայի հերթական բողոքն է։
— «Վրա»,- ասում եմ, ու ցույց եմ տալիս սեղանի վրան։ — Իսկ սա (ձեռքս տանում եմ սեղանի տակ) «տակ» է։
— «Վրան» գիտեմ,- ասում է, — բայց ինչի՞ վրան։
— Տեքստը նորից կարդա։ Տեքստում փնտրիր,- ու հեռանում եմ Ժորայից՝ մյուս սովորողներին մոտենալու պատրվակով։ Իրականում ժամանակ եմ շահում հիշելու համար՝ ինչ տեքստ եմ առաջարկել, ի՞նչ կա ինչի վրա…. Հանկարծ հիշում եմ. երբ փոքր էի, ծնողներս ինձ Իսահակյանի «Արագածին» բանաստեղծությունն էին սովորեցնում։ Ես ոչ մի կերպ չէի հասկանում «Գագաթներդ՝ բյուրեղ վրան…» տողը։ Հենց էդտեղ հիշեցի նաև առաջարկածս առակը, շտապ վերադարձա.
— Չէ,- ասում եմ,- ոչ թե վրա, այլ վրան։
Համացանցում գրում եմ «վրան», փնտրում նկարների մեջ ու ցույց տալիս վրանը՝ իր բազմազանությամբ։
— Հա՜,- ժպտում է, ու խփում իր ճակատին,- հասկանո՜ւմ եմ…
Ես մոտենում եմ Սարգիսին, նրա համակարգչում էլ եմ գրում «վրան»։
— Ես գիտեմ «վրանը»,- զարմացնում է ինձ Սարգիսը,- ես ունեմ վրան։ Ես գնում եմ անտառ պապայի հետ…
Հեռանում եմ տղաների սեղանից՝ գոհունակության ու ինքս իմ դեմ վրդովվածության խառնուրդը հոգումս։
Լավ է, գտանք, պարզեցինք՝ «վրանն» ինչ է։ Բայց ո՞վ է ինձ (կամ ինչ-որ մեկին) իրավունք տվել որոշելու, թե ինչ բառապաշար ունենան այս երեխաները։ «Ամեն բառ մի աշխարհ է»,- ասում է բանաստեղծը։ Ո՞ր տրամաբանությամբ եմ ես սահմանափակում աշխարհընկալման նրանց հնարավորությունն ու իրավունքը։ Հապաղո՞ւմ կա առաջընթացում։ Հետո՞ ինչ։ Դժվա՞ր է բացատրել վերացական հասկացությունները։ Ի՞նչ անենք։ Նման բաները հասկանում են աստիճանաբար՝ տարբեր խոսքային միջավայրերում լսելով, համադրելով ու դրանց նրբիմաստները չգիտեմ որ տեսակի նեյրոններով բռնելով։ Դա անընդհատ մտավոր աշխատանք է։ Զտելով նրանց առաջարկվող տեքստերը՝ նրանց զրկում ենք այդ բառերն ու հասկացությունները, դրանց բուն ու փոխաբերական իմաստները, դրանցով կառուցվող կապակցություններն ու դարձվածքները ուղեղով ծամելուց ու մարսելուց։ Բա ե՞րբ և էլ որտե՞ղ են խոսքային փորձ ձեռք բերելու։ Խնդիրը լսողությունն է, իսկ այդպես սահմանափակում ենք նրանց մտածողությունը։ Բա էլ ո՞րն է ներառականության իմաստը, եթե իրենք իրենց խնդրի գերին պիտի մնան։
Ես ինձ սաներիս դավաճանած, նրանց խնդրի հետ դաշնակցած էի զգում…
Հանկարծ ինձ բռնեցի, որ մինչև հիմա կարծել եմ՝ նույն խնդիրն ունեցող երեխաներն իրար նման են։ Իրականում Սարգիսը վրան ունի, հայրիկի հետ արշավի է գնում, Ժորան ավելի շատ առանձնանալ է սիրում, հաճախ գրադարանում եմ տեսնում։ Երկուսն էլ՝ ամեն մեկն իր եռանդով, տարիքին հատուկ չարաճճիություններն անում են։ Բայց Ժորան ավելի պարտաճանաչ է, ավելի նախանձախնդիր է սովորելու գործում։ Այս անգամ կանգնած եմ Սարգիսի գլխին.
— Փոխաբերականն ի՞նչ է։
— Որ էդպես չի լինում, բայց էդպես գրված է,- ասում եմ։ Առաջադրանքը՝ «Քո կարծիքով ի՞նչ փոխաբերական իմաստով է…», ականջի հետև ենք գցում։ Դեռ պարզում ենք՝ որն է բուն, որը՝ փոխաբերական իմաստով։
— Քարե արցունք, քարե ժպի՞տ։
— Փոխաբերական ա։
— Քարե վա՞նք։
— «Վանք» ի՞նչ ա։
Նորից դիմում ենք համացանցի նկարներին։
— Հա՜, վա՜նք։ Ուրեմն… փոխաբերական չի։
Ժպտում ենք իրար, հասկանում ենք, որ բառը մեկ իմաստից ավելին կարող է ունենալ։
Հատուկ կարիքով սովորողի ներառումը հասարակ խնդիր չէ։ Ռուսաստանում, օրինակ, երեք տեսակի մոտեցում ունեն հատուկ կարիքով սովորողի կրթությանը։ Ավանդական հատուկ դպրոցից բացի նրանք հնարավոր են համարում երեխայի կրթությունը նույն դպրոցում, բայց հատուկ դասարանում։ Զուգահեռ ընդունում են նաև ինկլյուզիվ՝ ներառական կրթությունը, որը բնորոշում են այսպես. «…դա ուսուցման և դաստիարակության գործընթաց է, որի դեպքում բոլոր երեխաները, անկախ իրենց ֆիզիկական, հոգեբանական, մտավոր ու այլ առանձնահատկություններից, ընդգրկված են կրթության ընդհանուր համակարգում։ Նրանք հաճախում են իրենց թաղի հանրակրթական դպրոցները իրենց ոչ հաշմանդամ հասակակիցների հետ, միաժամանակ հաշվի են առնվում նրանց կրթական հատուկ կարիքները։ Բացի դրանից՝ նրանց տրամադրվում է հատուկ օժանդակություն»[2]։
Չգիտեմ՝ Ռուսաստանում ինչ են հասկանում «հատուկ օժանդակություն» ասելով, բայց փորձով պարզում եմ, որ հատուկ կարիքով սովորողին ավելի շատ ժամանակ է պետք տրամադրել։ Դասարանում միակ ուսուցիչը դժվար է հասցնում ծագած ամեն խնդրի լուծում տալ՝ չանելով դա մյուս սովորողների հաշվին։ Դեռ եթե դասարանում նույն կարիքով սովորողներ կան, ինչ-որ տեղ աշխատանքի խմբավորում հնարավոր է։ Բայց չէ՞ որ երբեմն նույն դասարանում կրթական տարբեր կարիք ունեցող սովորողներ են լինում։ Ներառական կրթությունն իրոք արդյունավետ դարձնելու համար յուրաքանչյուր սովորողին է հատուկ մանկավարժ պետք։ Այնինչ ՀՀ-ում «Տիպային ֆինանսավորման դեպքում տվյալ ուսումնական տարվա սկզբին նախորդող ամսվա ընթացքում ԿԳՆ-ը Ֆինանսների նախարարությանն է ներկայացնում ուսումնական տարվա համար ՀՀ-ում գործող՝ պաշտոնապես ճանաչված ՆԴ-երում ներգրավված ԿԱՊԿՈՒ (կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող-Հ.Ղ.) աշակերտների թիվը: Գոյացած ընդհանուր թիվը վերածվում է խմբերի՝ յուրաքանչյուրում 15-ական ԿԱՊԿՈՒ աշակերտ: Մեկ խմբի համար սահմանվում է հատուկ մանկավարժի, դաստիարակի, հոգեբանի, ինչպես նաև խոհարարի աշխատանքային ծանրաբեռնվածություն՝ մեկ դրույքի չափով»[3]: Եթե հնարավոր համարենք, որ այդ 15 աշակերտները տարբեր խնդիրներ ունեն, ապա կազմակերպումը դժվար է պատկերացնել։ Ֆինանսավորումը, ուրեմն նաև մասնագետի կամ մասնագիտական խմբի աջակցությունը նվազագույնն է լինում, հետևաբար և քիչ արդյունավետ։ Ֆինանսավորումն այս գործում ամենաերերուն կետն է, որը բարի կամքի դրսևորման դեպքում, թերևս հնարավոր է կայունացնել հասարակության, զանազան ֆոնդերի ու բարեգործական կազմակերպությունների աջակցությամբ։
Մեր կրթահամալիրում հատուկ մանկավարժը շաբաթական մեկ անգամ է սովորողի (տվյալ դեպքում՝ երկու սովորողի) կողքին լինում։ Սա գուցե հնարավոր ամենահարմար տարբերակն է, բայց բոլորովին էլ բավարար չէ։ Ճիշտ է, Ժորան ու Սարգիսը ահագին բան են սովորել այս տարվա ընթացքում, կարողանում են օգտվել էլեկտրոնային բառարանից, համացանցից, ՏՀՏ զանազան ծրագրերից, բայց բավարար աջակցության դեպքում կարող էին ընդհանրապես ոչնչով հետ չմնալ հասակակիցներից[4]։
— Չեմ հասկանում,- էլի աչքերը լցրել է Ժորան։
Կողքին հատուկ մանկավարժն է՝ Սուսան Դավթյանը՝ մոլորված հայացքով.
— Չեմ գտնում,- ասում է,- «հազիվն» ինչպես բացատրեմ («Ձին հազիվ էր կանգնած մնում: Ձիու գլուխը ծանրանում ու խոնարհվում էր: Ձին զգում էր, որ քուռակը ծծում է, և հազիվ կարողանում էր ուրախանալ քուռակի ծծելուց»: «Կանաչ դաշտը». Հրանտ Մաթևոսյան)։
Միանում եմ որոնումներին։ Փորձում եմ օրինակներով բացատրել, ասում եմ, որ կարող ես հազիվ կանգնել, կարող ես հազիվ հասնել տրանսպորտիդ։
— Հոմանիշն ասա,- հուշում է սովորողս։
Ես, օրհնելով հոմանիշ ստեղծողին, համացանցում գրում եմ «հազիվ», ընտրում հոմանիշները՝ արագ «ամենաթանձրացական» տարբերակն օգտագործելու համար, և կարդում եմ՝ «Մի կերպ, մազապուրծ, (քէնց.) մազապուր, դժվարավ, զոռով (խսկց.), ճոռով (բրբ-)։
Թե կարող ես, գլուխ հանիր…
Խմբագիր՝ Հասմիկ Ղազարյան
[1]Առաջադրանքներում հատուկ կարիքով սովորողների համար նախատեսվածն առանձնացված է «Հատուկ» վերնագրով։
[2]Աղբյուրը. թարգմանությունն իմն է։
[3]Աղբյուրը
[4]Այս երկու սովորողի շնորհիվ անընդհատ արտակարգ պայմաններում անցած այս տարիս՝ բոլոր փորձարկումներով, ուսումնասիրություններով, հաջողումներով ու տապալումներով, համարում եմ արդյունավետ։ Նրանցից այնքա՛ն շատ բան սովորեցի։