Ուսուցիչների կամավոր ատեստավորման բովանդակության վերլուծություն

«Կերպարվեստ» և «Տեխնոլոգիա» ուսումնական բնագավառներ

Սույն հոդվածը նպատակ ունի վերլուծել ՀՀ-ում իրականացվող ուսուցիչների կամավոր ատեստավորման քննությունների բովանդակությունը՝ «Կերպարվեստ» և «Տեխնոլոգիա» ուսումնական բնագավառների օրինակով։ Վերլուծությունը դիտարկում է հարցաշարերի համապատասխանությունը հանրակրթության պետական չափորոշչին, ուսուցչին ներկայացվող մասնագիտական պահանջներին և ստեղծական կրթական միջավայրերում աշխատող հեղինակային մանկավարժություն իրականացնող ուսուցիչների գործունեության առանձնահատկություններին։

Հոդվածում ներկայացնում եմ նաև հեղինակային մանկավարժության փորձը, որտեղ ուսուցիչը հանդես է գալիս ոչ միայն որպես դասավանդող, այլ նաև որպես հետազոտող, ուսումնական նյութերի հեղինակ, կրթական նախագծերի ղեկավար և գործող, ցուցադրվող արվեստագետ։

Կրթական համակարգերում ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման խթանումը համարվում է կրթության որակի բարձրացման կարևորագույն գործոններից մեկը։ Այդ նպատակով բազմաթիվ երկրներում կիրառվում են ուսուցիչների գնահատման և մասնագիտական աճի տարբեր մեխանիզմներ։

Հայաստանի Հանրապետությունում ներդրված կամավոր ատեստավորման համակարգը նախատեսված է ուսուցիչների մասնագիտական գիտելիքների ստուգման միջոցով խթանել նրանց մասնագիտական զարգացումը և աշխատավարձի բարձրացումը՝ ըստ դրական արդյունքների։ Սակայն կրթական համայնքում մանկավարժների կողմից հաճախ բարձրաձայնվում է հարցը, թե արդյոք թեստային գնահատման մեթոդը կարող է ամբողջությամբ արտացոլել ուսուցչի մասնագիտական կարողությունները՝ հատկապես ստեղծարար ոլորտներում։

Ուսուցիչների կամավոր ատեստավորման համակարգը հիմնված է մի շարք իրավական փաստաթղթերի վրա՝

• «Կրթության մասին» ՀՀ օրենք,
• «Հանրակրթության մասին» ՀՀ օրենք,
• ՀՀ հանրակրթության պետական չափորոշիչ (2021),
• ՀՀ կառավարության որոշումներն ուսուցիչների կամավոր ատեստավորման կարգի վերաբերյալ,
• ԳԹԿ առարկայական քննությունների ուղեցույցներ։

Այս փաստաթղթերը սահմանում են կրթական համակարգի ընդհանուր նպատակներն ու ուսուցչի մասնագիտական գործունեության հիմնական չափանիշները։ Սակայն գնահատման գործիքների ընտրությունը շարունակում է մնալ մասնագիտական քննարկումների թեմա։

Հարցաշարերի կառուցվածքի վերլուծություն

«Կերպարվեստ» և «Տեխնոլոգիա» ուսումնական բնագավառների կամավոր ատեստավորման քննությունների հարցաշարերը հիմնականում կազմված են ընտրովի պատասխանով թեստային առաջադրանքներից։

Կերպարվեստի ոլորտում հարցաշարերը ներառում են գծանկար, գունանկար, թեմատիկ նկարչություն, դեկորատիվ արվեստ և արվեստի պատմություն։

Տեխնոլոգիայի ոլորտում ընդգրկված են նյութերի մշակում, տեխնոլոգիական գործընթացներ, դիզայն, գրաֆիկա և ձեռներեցություն։

Այս կառուցվածքը հնարավորություն է տալիս ստուգել առարկայական գիտելիքների որոշակի մակարդակ, սակայն այն սահմանափակ է ուսուցչի մեթոդաբանական և ստեղծարար կարողությունների գնահատման հարցում։

Հարցաշարերի վերլուծությունը բացահայտում է հետևյալ հիմնական խնդիրները.

• Գերակշում են հիշողության վրա հիմնված հարցերը։ Թեստային առաջադրանքների մեծ մասը ուղղված է փաստերի, թվերի և անունների իմացությունն ստուգելուն, ինչը չի արտացոլում ուսուցչի վերլուծական մտածողությունը և կիրառման կարողությունը։
• Բացակայում են ստեղծականության խնդիրներ կամ նախագծային մտածողություն պահանջող առաջադրանքներ։ Ստեղծարարությունը արվեստի և տեխնոլոգիայի ոլորտներում հիմնարար է, քանի որ այդ ոլորտներում ուսուցումը կառուցվում է գործնական մոտեցումների, նախագծման և գործունեության միջոցով։
• Չեն գնահատվում ուսուցչի դասավանդման մեթոդները և մանկավարժական մոտեցումները։ Թեստային ձևաչափով հնարավոր չէ գնահատել, թե ինչպես է ուսուցիչը նյութը դասարանում մատչելի դարձնում, ինչպիսին են նրա հաղորդակցական հմտությունները սովորողների հետ։
• Չեն գնահատվում ուսուցչի իրական աշխատանքային արդյունքները՝ սովորողների ստեղծագործական աշխատանքները, նախագծերի արդյունքները և ցուցահանդեսները։

Գնահատման գործընթացը կենտրոնացված է միայն տեսական գիտելիքների ստուգման վրա, մինչդեռ ուսուցչի գործնական ազդեցությունը մնում է անտեսանելի։

Կրթական գնահատման տեսության տեսանկյունից ատեստավորման հարցաշարերի հիմնական թերությունը կապված է Բլումի տաքսոնոմիայի ստորին մակարդակների հետ՝ գիտելիք և հիշողություն։ Մինչդեռ կերպարվեստի և տեխնոլոգիայի ուսուցիչներից պահանջվող մասնագիտական կարողությունները գտնվում են տաքսոնոմիայի վերին մակարդակներում՝ վերլուծություն, սինթեզ, գնահատում և ստեղծում։

Ատեստավորման հարցաշարերում վերին մակարդակների բացակայությունը նշանակում է, որ գնահատման գործիքը չի արտացոլում ստեղծարար ոլորտների ուսուցիչների իրական կարողությունները։ Անհրաժեշտ է ներառել առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են դիզայնի մշակում, նախագծերի պլանավորում, ստեղծագործական խնդիրների լուծում և նոր ուսումնական նյութերի ստեղծում։

2021 թվականի հանրակրթության պետական չափորոշիչը շեշտադրում է սովորողակենտրոն ուսուցումը, որտեղ ուսուցչի դերը վերափոխվում է՝ դասավանդողից դառնալով ուսումնական գործընթացի կազմակերպող։

Այս համատեքստում առաջանում է կարևոր հարց․ որքանո՞վ կարող է գործող ատեստավորման համակարգը գնահատել ուսուցչի կարողությունը՝ ստեղծելու այնպիսի կրթական միջավայր, որը նպաստում է սովորողների ստեղծարար գործունեության զարգացմանը։

Կարևոր է նաև նշել, որ չափորոշիչը նախատեսում է կարողությունների վրա հիմնված կրթություն, մինչդեռ գործող ատեստավորման թեստերը հիմնականում ստուգում են գիտելիքը։ Սակայն կարողությունների գնահատումը պահանջում է այլ ձևաչափեր և գործիքներ։

Ստեղծագործական գործընթացները՝ նկարչությունը, քանդակը, կերամիկան կամ ձեռագործ աշխատանքը, չեն կարող լիարժեք գնահատվել թեստային ձևաչափով։

Արվեստի կրթության մեջ էական դեր ունեն՝

• ստեղծագործական միջավայրի կազմակերպումը,
• նյութերի ընտրությունը,
• գործընթացի ուղեկցումը,
• ուսուցման ծրագրի հարմարեցումը սովորողների կարիքներին։

Այս բոլոր բաղադրիչները չեն կարող ամբողջությամբ արտացոլվել թեստային գնահատման միջոցով։

Հեղինակային կրթական միջավայրերում ուսուցիչը հանդես է գալիս որպես ստեղծարար մասնագետ։ «Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիրում արվեստի և տեխնոլոգիայի ուսուցիչները հաճախ նաև գործող արվեստագետներ են, ովքեր՝

• կազմակերպում են ցուցահանդեսներ և մասնակցում արվեստի փառատոնների,
• իրականացնում են ստեղծարար նախագծեր սովորողների հետ,
• ստեղծում են ուսումնական նյութեր և մեթոդական ուղեցույցներ,
• աշխատում են արվեստանոցային միջավայրում։

Այս գործունեությունը ներկայացնում է ուսուցչի մասնագիտական կարողությունների ավելի ամբողջական պատկերը, քան թեստային գնահատումը կարող է արտացոլել։

Միջազգային կրթական համակարգերում ուսուցիչների գնահատման մեխանիզմները հաճախ բազմաբաղադրիչ են։ Ֆինլանդիայում ուսուցիչների մասնագիտական գնահատումը հիմնված է պրոֆեսիոնալ պորտֆոլիոյի և գործընկերային գնահատման վրա։ Սինգապուրում կիրառվում է գործնական հետազոտության մոդելը, իսկ Կանադայում՝ ստանդարտների վրա հիմնված մասնագիտական սերտիֆիկացման համակարգը։

OECD-ի կրթական ուսումնասիրությունները, մասնավորապես TALIS 2018 հաշվետվությունը, ընդգծում են, որ ուսուցչի արդյունավետությունը պետք է գնահատել ոչ միայն գիտելիքի, այլ նաև մեթոդաբանական և ստեղծարար կարողությունների հիման վրա։ Սա հատկապես կարևոր է արվեստի և տեխնոլոգիայի ուսուցիչների համար, որոնց աշխատանքն ունի առավել գործնական բնույթ։

Ստեղծարար ուսումնական բնագավառներում նպատակահարմար է կիրառել գնահատման այլ մեխանիզմներ.

• Ուսուցչի պորտֆոլիո՝ ներառյալ ուսումնական պարապմունքների անհատական պլաններ, նախագծերի նկարագրություններ, սովորողների աշխատանքների նմուշներ, մասնագիտական զարգացման ցուցանիշներ,
• Ուսումնական բաց պարապմունքներ և վերլուծություն,
• Ուսումնական նախագծերի հանրային ներկայացում,
• Սովորողների ստեղծագործական աշխատանքների հանրային ներկայացում, քննարկում,
• Մասնագիտական քննարկումներ և փոխադարձ գնահատում,
• Ուսուցչի ինքնագնահատում՝ ստեղծարար մտածողության, մասնագիտական զարգացման, ինքնակրթության տեսանկյունից։

Այս մոտեցումները կարող են ապահովել ուսուցչի մասնագիտական գործունեության ավելի ամբողջական գնահատում։

Կերպարվեստի և տեխնոլոգիայի ուսուցիչների կամավոր ատեստավորման գործող համակարգը կարևոր քայլ է ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման խթանման ուղղությամբ։ Սակայն ստեղծարար ոլորտներում թեստային գնահատման մեխանիզմը չի կարող ամբողջությամբ արտացոլել ուսուցչի մասնագիտական կարողությունների բազմաշերտությունը։

Ուստի անհրաժեշտ է զարգացնել գնահատման բազմաբաղադրիչ մոդել, որը կներառի ինչպես գիտելիքի ստուգումը, այնպես էլ ուսուցչի ստեղծարար և մեթոդաբանական գործունեության գնահատումը։ Միայն այսպես կարելի է արտացոլել արվեստի և տեխնոլոգիայի ուսուցիչների աշխատանքի իրական բազմազանությունը և ստեղծարար ներդրումը։

Կարևոր է նաև հաշվի առնել ատեստավորման համակարգի թափանցիկությունը. գնահատումը պետք է ծառայի ոչ միայն ուսուցչի հիմնական իրավունքների պաշտպանմանը, այլ նաև նրա մասնագիտական զարգացմանը, գործնական ազդեցությանը և ստեղծարար ներդրմանը կրթական համայնքում։

Աղբյուրներ՝

• ՀՀ հանրակրթության պետական չափորոշիչ (2021),
• «Կրթության մասին» ՀՀ օրենք,
• «Հանրակրթության մասին» ՀՀ օրենք,
• OECD (2019). TALIS 2018 Results: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners. OECD Publishing,
• Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons 2.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Teachers College Press,
• Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Longman,
• Darling-Hammond, L. (2017). Teacher Education Around the World: What Can We Learn from International Practice? European Journal of Teacher Education.