-14-
Այսպիսով, շաբաթական մեկ տեքստ, որը մենք՝ թե՛ նրանք, թե՛ ես, պետք է պատրաստ լինեինք արտասանել՝ առանց տարվա ցանկացած օր և ժամ նախապես պատրաստվելու, ընդ որում՝ բոլոր տեքստերը համարակալված էին՝ առաջադրանքը բարդացնելու համար։ Առաջին շաբաթ՝ տեքստ № 1: Երկրորդ շաբաթ՝ տեքստ № 2: Քսաներեքերորդ՝ տեքստ № 23:Առաջին հայացքից՝ հիմար մեխանիզմ, բայց վերնագրի փոխարեն այդ համարներն օգտագործելը խաղի պես մի բան էր, որը գիտելիքի հպարտությանը գումարում էր նաև պատահականության հաճույքը։
— Ամելի՛, դե մեզ համար արտասանի՛ր 19-ը։
— 19-ը՞: Դա Կոնստանի տեքստն է երկչոտության մասին՝ «Ադոլֆի» սկիզբը։
— Ճիշտ է, լսում ենք քեզ։
Հայրս ամաչկոտ էր… Նրա նամակները ջերմ էին, լի ողջամիտ ու զգացմունքային խորհուրդներով, բայց հենց հայտնվում էինք իրար մոտ, նրա մեջ ինչ-որ կաշկանդվածություն էր առաջանում, որը ես չէի կարողանում բացատրել, և դա ինձ վրա ճնշող ազդեցություն էր ունենում։
Ես այն ժամանակ չգիտեի, թե ինչ է ամաչկոտությունը՝ այդ ներքին տառապանքը, որը մեզ հետապնդում է մինչև խոր ծերություն, որը մեր սրտում է կողպում ամենախորը տպավորությունները, սառեցնում է մեր խոսքերը, մեր շուրթերին խեղաթյուրում է այն ամենը, ինչ փորձում ենք ասել, և թույլ է տալիս արտահայտվել միայն անորոշ բառերով կամ քիչ թե շատ դառը հեգնանքով, ասես ուզում ենք վրեժխնդիր լինել հենց մեր զգացմունքներից այն ցավի համար, որ զգում ենք դրանք արտաբերել չկարողանալու պատճառով։
Ես չգիտեի, որ հայրս նույնիսկ սեփական որդուց էր ամաչում և որ շատ հաճախ իզուր սպասելով իր նկատմամբ իմ կողմից սիրո որևէ ապացույցի (ինչը ցույց տալու համար ինձ բառացիորեն խանգարում էր հորս սառնությունը)` արցունքն աչքերին լքում էր ինձ և բողոքում էր ուրիշներին, որ իրեն չեմ սիրում:
— Հիանալի է։ 20-ից 18։ Ֆրանսուա՛, 8-ը։
— 8-ը Վուդի Ալենն է։ «Առյուծն ու գառը»։
— Դե՛, սկսի՛ր։
Առյուծն ու գառը կկիսեն նույն անկողինը, բայց գառը շատ չի քնի։
— Անթերի է։ 20-ից 20։ Սամուե՛լ, 12-ը։
— 12-ը Ռուսոյի «Էմիլն» է։ Մարդու մասին նրա նկարագրությունը։
— Ճիշտ է։
— Սպասե՛ք, պարո՛ն, Ֆրանսուան Վուդիի երկու տողով 20-ից 20 է պոկում, իսկ ես պետք է արտասանեմ «Էմիլի» կե՞սը։
— Կյանքը վիճակախաղ է, որքան էլ որ դա սարսափելի հնչի։
— Լավ։
Դուք վստահում եք հասարակության ներկա կարգին՝ առանց մտածելու, որ այդ կարգը ենթակա է անխուսափելի հեղաշրջումների, և որ ձեզ համար անհնար է կանխատեսել կամ կանխել այն, ինչը սպառնում է ձեր երեխաներին։ Ազնվականը դառնում է հասարակ մարդ, հարուստը դառնում է աղքատ, միապետը դառնում է հպատակ. Մի՞թե ճակատագրի հարվածներն այնքան հազվադեպ են, որ դուք կարող եք հույս ունենալ, թե զերծ կմնաք դրանցից։ Մենք մոտենում ենք ճգնաժամային և հեղափոխությունների դարաշրջանին։ Ո՞վ կարող է ձեզ երաշխիք տալ, թե ինչ կդառնաք դուք այնժամ։
Այն ամենը, ինչ մարդիկ ստեղծել են, մարդիկ էլ կարող են կործանել. անջնջելի են միայն այն գծերը, որոնք կերտում է բնությունը, իսկ բնությունը ո՛չ արքայազներ, ո՛չ հարուստներ, ո՛չ էլ ազնվականներ չի ստեղծում։
Ի՞նչ է անելու ապա չքավորության մեջ այս սատրապը, որին դուք մեծացրել եք միայն մեծության համար։ Ի՞նչ է անելու աղքատության մեջ այս մաքսավորը, որը գիտի ապրել միայն ոսկով։ Ի՞նչ է անելու ամեն ինչից զրկված այս «շքեղ» հիմարը, որն ամենևին չգիտի օգտվել իր իսկ էությունից և իր գոյությունը տեսնում է միայն նրանում, ինչն իրեն օտար է։ Երանի՜ նրան, ով այս դեպքում կարողանում է բաժանվել իրեն լքող դիրքից և մնալ մարդ՝ ի հեճուկս ճակատագրի։
Թո՛ղ որքան ուզում են գովեն այն պարտված թագավորին, որը կատաղածի պես ուզում է թաղվել իր գահի փլատակների տակ. ես արհամարհում եմ նրան. ես տեսնում եմ, որ նա գոյություն ունի սոսկ իր թագի շնորհիվ, և նա կատարյալ ոչնչություն է, երբ այլևս թագավոր չէ։
Բայց ով կորցնում է թագը և կարողանում է ապրել առանց դրա, նա վեր է բարձրանում։ Արքայական կոչումից, որը ոչ պակաս հաջողությամբ կարող է կրել նաև վախկոտ, չար ու խենթ մարդը, հասնում է մինչև մարդու կոչմանը, որը պատվով կրել գիտեն այնքան քիչ մարդիկ։
«Ես նրանց մենակ չէի թողնում այդ տեքստերի հորձանուտում: Ես սուզվում էի նրանց հետ: Պատահում էր, որ ամենաբարդ տեքստերը միասին էին սովորում հենց դասի ժամանակ՝ դրանց վերլուծությանը զուգընթաց: Ես ինձ լողի մարզիչ էի զգում: Ամենաթույլերն առաջ էին շարժվում դժվարությամբ, գլուխները ջրից դուրս պահած, հատված առ հատված՝ կառչած իմ բացատրությունների տախտակից, իսկ հետո նրանք լողում էին ինքնուրույն՝ սկզբում մի քանի նախադասություն, մինչև որ շուտով իրենց թույլ էին տալիս մի ամբողջ պարբերություն անցնել՝ առանց գրքին նայելու, անգիր:
Հենց որ հասկանում էին իրենց կարդացածը, նրանք բացահայտում էին իրենց հիշողության հնարավորությունները, և հաճախ, դեռ դասը չավարտված, նրանցից շատերն արտասանում էին ողջ տեքստը՝ անցնելով լողավազանի ողջ երկարությունը՝ առանց մարզչի օգնության: Նրանք սկսում էին վայելել սեփական հիշողությունը: Նրանք ամենևին չէին սպասում դրան: Կարծես մի նոր գործառույթի բացահայտում լիներ, ասես նրանց մոտ լողակներ էին բուսնել: Այդքան արագ հիշելուց զարմացած՝ նրանք տեքստը կրկնում էին երկրորդ անգամ, երրորդ անգամ՝ առանց կակազելու։
Բանն այն է, որ հաղթահարելով անվստահության պատնեշը՝ նրանք սկսում էին հասկանալ այն, ինչ դրոշմվել էր իրենց գիտակցության մեջ: Նրանք արդեն ոչ թե պարզապես վերաշարադրում էին բառերի շարանը, ոչ թե պարզապես թպրտում էին իրենց հիշողության մեջ, այլ ընկղմվում էին մեկ ուրիշի բանականության, նրա լեզվի, նրա մտքերի մեջ: Նրանք չէին վերապատմում «Էմիլը», այլ վերարտադրում էին Ռուսոյի դատողությունների շղթան: Եվ հպարտանում էին դրանով: Ո՛չ, այդպիսի պահերին դուք ձեզ Ռուսոյի տեղը չեք դնում, այլ Ժան-Ժակի մարգարեական հանդիմանություններն են թռչում ձեր շուրթերից»:
—15—
Երբեմն նրանք խաղում էին։ Միասին մարզվում էին, արագության մրցումներ կազմակերպում կամ տեքստը վերապատմելու համար ընտրում էին դրան ոչ բնորոշ երանգ՝ կատաղություն, զարմանք, վախ՝ մեկ սկսելով թոթովել, մեկ խոսել ամբիոնից ճառողի պես, մեկ էլ շնչահեղձ լինել սիրային կրքից. առիթի դեպքում մեկնումեկը մարմնավորում էր տվյալ պահի նախագահին, նախարարին, երգչին կամ հեռուստահաղորդավարին․․․
Նրանք նաև վտանգավոր խաղերով էին զբաղվում՝ մտքի ճկունության վտանգավոր վարժություններով. նրանք իրար ակրոբատիկական մարտահրավերներ էին նետում, ինչի մասին ուսումնական տարվա ավարտի առթիվ կազմակերպված ընթրիքի ժամանակ ինձ խոստովանեցին իմ իններորդցիները։ (Ամեն ինչ գաղտնի էր պահվում, որպեսզի հարմար պահին զարմացնեին ուսուցչին)։ Տանձի և պանրի արանքում ինչ-որ Կարոլին մատով ցույց տվեց ինչ-որ Սեբաստիենի.
— Մարտահրավեր։ Երրորդ համարի առաջին պարբերությունը, տասնմեկերորդ համարի երկրորդ տունը, վեցերորդի չորրորդը և տասնհինգերորդի վերջին նախադասությունը։
Սեբաստիենը, ում նետված էր այս համարձակ մարտահրավերը, մտքում իրար միացրեց այս վերմակի կարկատանները և, գրեթե առանց վարանելու, կարդաց մի բոլորովին անհեթեթ տեքստ։ Հետո նա իր մարտահրավերը նետեց.
— Հիմա քո հերթն է, մեզ համար ասա «Միրաբոյի կամուրջը»։ — Եվ հստակեցրեց, — հակառակ ուղղությամբ։
— Հե՛շտ է։
Եվ ահա, իմ զարմացած ականջների ներքո, Միրաբոյի կամրջի տակով Սենան հետ հոսեց և, անցնելով իր ճանապարհը վերջին տողից մինչև առաջինը, անհետացավ Լանգր սարահարթի խորքերում։ Իրենից գոհ՝ Կարոլինը վերջում կրակեց հեղինակի շրջված անունը.
— Ռենիլոպա՛։
— Իսկ դուք այդպես կարողանո՞ւմ եք, պարո՛ն։
Հանրակրթության ակադեմիայի տեսուչը, թերևս, հավանություն չտար՝ տեսնելով, թե ինչպես է Սենը հետ շրջվում ու սլանում դեպի իր ակունքները, ինչպես է լվացքի մեքենայի թմբուկը խառնում տարվա ընթացքում սովորած բոլոր տեքստերը, կամ թե ինչպես են վեցերորդցիները դասարանում կախում պաստառներ՝ իրենց ամենացնցող ուղղագրական սխալներով, ասես դրանք տապալված թշնամիների դիակներ լինեին։
Ինձ կարող էին մեղադրել նաև այն բանի համար, որ իմ ավագ աշակերտների գրավոր աշխատանքները թողնում էի կրտսերների անգութ ստուգմանը։
Մի՞թե սա ոմանց նվաստացումը չէր՝ մյուսներին մեծարելու հաշվին։ Այդպիսի բաների հետ, սակայն, չեն կատակում։ Ես ստիպված կլինեի արդարանալ. «Առանց խուճապի, պարո՛ն տեսուչ, գիտելիքի հետ նույնպես պետք է կարողանալ խաղալ։ Խաղը երկրորդ շնչառությունն է, որը բացվում է ծանր աշխատանքի ժամանակ, այն սրտի լրացուցիչ բաբախյուն է. այն ոչ մի կերպ չի նվազեցնում ուսուցման լրջությունը, այլ լրացնում է այն՝ որպես յուրօրինակ հակակշիռ։ Եվ հետո, խաղն օգնում է ավելի լավ յուրացնել առարկան։Դուք չեք սկսի երեխա համարել պարան թռնող բռնցքամարտիկին, դա անխոհեմ կլիներ»։
Խառնելով իրենց տեքստերը՝ իմ տասներորդցիները պակաս հարգանք չէին դրսևորում Վեհաշուք Գրականության հանդեպ, նրանք փառաբանում էին իրենց հիշողության կատարելությունը։ Նրանք չէին նվաստացնում գիտելիքը, նրանք հիանում էին իրենց հմտության անմեղությամբ։ Նրանք իրենց հպարտությունն արտահայտում էին խաղալով՝ առանց քիթը վեր ցցելու։
Եվ հետո, նրանք պարզապես կատակում էին Ռուսոյի հետ, մխիթարում էին Ապոլիներին, զվարճանում էին Կորնեյլի հետ, որն ինքն էլ դեմ չէր կատակելուն և որին հաստատ արդեն ձանձրացրել էր հավերժությունը, ուր նա հայտնվել էր։ Բայց ամենակարևորը՝ խաղից ծնված վստահության մթնոլորտը միայն ամրապնդում էր յուրաքանչյուրի լրջությունը։ Նրանք վերջ տվեցին վախին։ Եվ ասես բացականչում էին. «Դե ինչ, վերջապե՛ս»։
Մերթընդմերթ, ի դեպ, ես էլ էի խաղում նրանց հետ։
Պատահում էր, որ մենք մեծագույն հետաքրքրությամբ էինք քննարկում հիմարությունը՝ ուսումնասիրելով դրա համակեցության հետևանքները ամենահազվագյուտ բանականության հետ։
Հիացած, բայց ծայրաստիճան հոգնած «Ռամոյի զարմիկը» երկի վեհ բարձունքները մեր վերելքից՝ մենք մեզ թույլ էինք տալիս «կարամբարի» դադար։ Մեկական «կարամբար» ամեն մեկին (ես նման դեպքերի համար պաշար ունեի)։ Նա, ով գտնում էր այս քաղցրավենիքի առաջարկած ամենահիմար, ամենատխմար պատմությունը՝ մի կատակ, որն ամենավիրավորականն էր թվում բանականության այն գագաթից, որտեղ մենք ճամբար էինք խփել, վաստակում էր երկրորդ «կարամբարը», ինչից հետո մենք շարունակում էինք մեր վերելքը՝ առաջվանից ավելի շոյված զգալով Դիդրոյի հետ շփվելու պատվից։ Մենք գիտեինք ,որ տեքստի ընկալումը ձեռք էր բերվում միայն ու միայն լարված մտքի շնորհիվ,մինչդեռ հիմար կատակը թույլ էր տալիս թուլանալ՝ ստեղծելով հատուկ հանգիստ մթնոլորտ ,որը հնարավոր էր միայն իրար վստահող ընկերների շրջանում: Չէ որ ամենահիմար անեկդոտները մենք հենց մեր ամենամոտ մարդկանց ենք պատմում՝ դրանով իսկ հարգանքի տուրք մատուցելով նրանց սրամտությանը:Մյուսների հետ ի ցույց ենք դնում մեր խելացիությունը,գիտելիքները,մի խոսքով փորձում ենք հմայել։
-16-
Ինչպի՞սին էին նրանք,իմ սովորողները: Ոմանք ճիշտ այնպիսին էին, ինչպիսին ես էի նրանց տարիքում, և որոնցով լեցուն են մասնավոր հաստատությունները, ուր հայտնվում են հեղինակավոր լիցեյներից հեռացված տղաներն ու աղջիկները։ Շատերը մի քանի տարի նույն դասարանում էին մնացել և իրենց մասին ամենացածր կարծիքն ունեին։ Մյուսներն ուղղակի իրենց ավելորդ էին զգում՝ մերժված «համակարգի» կողմից։ Ոմանք էլ կորցրել էին ջանք գործադրելու,կարճ ասած՝ աշխատելու իմաստը. Նրանք պարզապես ապրում էին ՝անձնատուր լինելով ութսունականների սկզբից սկսվող սանձարձակ սպառմանը՝«չիմանալով ինչպես օգտգործել սեփական ունակությունները,տեսնում էին սեփական գոյությունը մի բանում ,որը բոլորովին խորթ էր իրենց»: (Ռուսսոյի՝ նյութական հարթություն տեղափոխված միտքը, նրանց անտարբեր չթողեց ): Եվ, անշուշտ, նրանք բոլորն էլ առանձին պատմություններ էին: Այս մեկը՝ գավառական լիցեյի գերազանցիկը, հանկարծ հայտնվել էր վերջին տեղում մի շքեղ նավի վրա, որն ընթանում էր դեպի հեղինակավոր ուսումնական հաստատություններ, ուր նա ընկել էր իր փառահեղ անձնական գործի շնորհիվ. դա նրան այնպիսի հուսահատության մեջ էր գցել, որ մազերը փնջերով թափվում էին. նյարդային դեպրեսիա՝ տասնհինգ տարեկանում։ Իսկ այս մյուսը, որ մի փոքր հակված էր ինքնասպանության, որոշել էր կտրել երակները։ («Ինչո՞ւ դա արեցիր»։ — «Հետաքրքիր էր տեսնել»։) Կամ այն աղջիկը, որը մեկ անորեքսիայի հետ էր խաղում, մեկ՝ բուլիմիայի, իսկ այս տղան անդադար փախչում էր ինչ-որ տեղ. այն մյուսը եկել էր Աֆրիկայից՝ տուժած արյունալի հեղափոխությունից, սա՝ անխոնջ դռնապահուհու որդին էր, կամ էլ այս մեկը՝ մշտապես բացակայող դիվանագետի անտարբեր տղան։ Ոմանք ճնշված էին ընտանեկան խնդիրներից, մյուսներն առանց խղճի խայթի խաղում էին նրա զգացմունքների հետ։ Այս մռայլ գոթ աղջիկը՝ սևացրած աչքերով ու մանուշակագույն շրթունքներով, երդվել էր երբեք և ոչնչից չզարմանալ իսկ այն մեկը՝ ամբողջովին գամասեղներով բաճկոնը կոճկած,կովբոյական կոշիկները հագին փախել է Կաշանի տեխնիկական լիցեյից ,որպեսզի իր ուսումը մեզ մոտ շարունակի, հիացմունքով իր համար բացահայտում էր մշակույթի անվճար լինելը։
Նրանք իրենց սերնդի տղաներն ու աղջիկներն էին՝ յոթանասունականների խուլիգանները, ութսունականների պանկերն ու գոթերը, իննսունականների նեոհիպիները. նրանք վարակվում էին նորաձևությամբ, ինչպես վիրուսով ՝ հագուստի, երաժշտության, ուտելիքի, խաղերի, էլեկտրոնիկայի, և սպառում էին ու սպառում։
Իմ դասավանդման առաջին տարիների աշակերտները Սուասոնի քոլեջներից մեկում, յոթանասունական թվականներին, մեծ մասամբ կազմում էին այսպես կոչված «հատուկ» դասարանները, որոնց մասին մեզ մասնագիտական հումորով ասվել էր, որպեսզի նրանց հետ «առանձնապես գլուխ չդնենք»։
Նրանցից ոմանք հաշվառված էին իրավապահ մարմիններում։ Մյուսները պորտուգալացի ֆերմերների, տեղացի առևտրականների կամ այն խոշոր հողատերերի որդիներն էին, որոնց դաշտերը ծածկում էին Արևելքի հսկայական հարթավայրերը մի խոսքով հարուստ տասնչորսից մինչև տասնութ տարեկան երիտասարդներ,որոնք զոհաբերվել էին եվրոպական ինքնասպանությանը։ Խուժաններըապրում էին նույն սենյակներում, ինչ «նորմալ» աշակերտները, ուտում էին նույն ճաշարանում, խաղում նույն խաղերը, և այս հաջողված խառնուրդը պետք է վերագրել տնօրինության արժանիքներին։ Նրանցից շատերը անգրագետ էին, և ես ստիպված էի վեցերոորդ կամ էլ յոթերորդ դասարանում այս « հատուկ » տղաներին ու աղջիկներին նորից գրել ու կարդալ սովորեցնել: հենց նրանց հետ է,որ մենք սկսեցինք զբաղվել այն «դա» –ով,որը երբեք չէր ստացվում և որը նշանակում էր գոյություն այստեղ և այս պահին,պարզապես մի բառով գոյություն:Մաթեմատիկայի ուսուցչի հետ միասին նրանց շախմատ խաղալ էինք սովորեցնում։ Ազնիվ խոսք, նրանց մոտ դա այնքան էլ վատ չէր ստացվում։ Մենք պատրաստել էինք պատի մեծ շախմատի տախտակ, որը նրանք ինձ նվիրեցին, երբ ես հեռանում էի («Մենք մեզ համար նորը կպատրաստենք»), և որը ես այն ժամանակվանից խնամքով պահում եմ։ Նրանց ձեռքբերումները այս բարդ խաղում (դա Սպասկի -Ֆիշեր չեմպիոնության հայտնի մենամարտի ժամանակաշրջանն էր), այն վստահությունը, որ նրանք ձեռք բերեցին՝ հաղթելով հարևան լիցեյի աշակերտներին («Մենք հաղթեցինք լատինագետներին, պարոն՛»), բնականաբար, չէին կարող չազդել նույն տարում մաթեմատիկայի իրենց հաջողությունների, ինչպես նաևավարտական քննությունների արդյունքների վրա։
Տարվա վերջում մենք բեմադրեցինք «Ուբու թագավորը» ներկայացումը՝ բոլոր դասարանները միասին։ Մի «Ուբու», որը բեմադրել էր իմ ընկերուհի Ֆանշոնը՝ այժմ Մարսելի ուսուցչուհի, ինքն էլ մի տեսակ «հորեղբայր Ժյուլ»՝ անկոտրում ամեն տեսակ տգիտության դեմ իր պայքարում։ Ի միջի այլոց, տեր և տիկին Ուբուների հայտնվելը հսկայական ամուսնական անկողնում՝ դահլիճում ներկա գտնվող տեղի եպիսկոպոսի աչքի առաջ, մեծ աղմուկ բարձրացրեց։ (Մահճակալը դրված էր ուղղահայաց, որպեսզի թագավորական ամուսինները երևային մարզադահլիճի ամենահեռավոր ծայրից, որտեղ ընթանում էր ներկայացումը)։1969-ից 1995 թվականներին, եթե չհաշվենք երկու տարիները, որոնք անցկացրի խստորեն ընտրված աշակերտական կազմով մի հաստատությունում, իմ աշակերտների մեծ մասը, ինչպես նախկինում ես ինքս, եղել են այս կամ այն չափով դպրոցական դժվարություններ ունեցող երեխաներ և պատանիներ։ Ամենից շատ տուժածներն ունեին գրեթե նույն ախտանիշները, ինչ ես նրանց տարիքում՝ ինքնավստահության կորուստ, հրաժարում ամեն տեսակ ջանքից, կենտրոնանալու անկարողություն, ցրվածություն, միֆոմանիա ,խուլիգանների բանդայի անդամ դառնալու ձգտում,երբեմն ալկոհոլի,թմրանյութի գործածում( իբրև թե թեթևացում ,բայց որոնցից սակայն երբեմն առավոտյան աչքերը լցվում էին)…։
Նրանք իմ աշակերտներն էին: (Ստացական դերանունն այստեղ չի մատնանշում պատկանելություն, այլ միայն նշում է ժամանակահատվածը՝ մեր համատեղ ուսումնառության տարիները, երբ աշակերտների համար պատասխանատվությունն ամբողջությամբ կրում է ուսուցիչը:) Իմ աշխատանքը մասամբ կայանում էր նրանում, որ համոզեմ իմ աշակերտներին (ամենաբարձիթողի վիճակում գտնվողներին), որ քաղաքավարությունը շատ ավելի տեղին է, քան ապտակը, որ հասարակության մեջ ապրելը շատ բանով է պարտավորեցնում, որ տնային առաջադրանքը հանձնելու օրն ու ժամը քննարկման ենթակա չեն, որ հապշտապ արված թերի տնային աշխատանքը պետք է հղկված լինի հաջորդ օրվա համար, և այդպես շարունակ, և նման բաներ, բայց որ երբեք, ԵՐԲԵՔ (մեծատառերով) ո՛չ ես, ո՛չ իմ գործընկերները նրանց կես ճանապարհին չենք թողնի:
Հանուն այն բանի, որ նրանց մոտ ստացվի «դա», պետք էր նրանց գլուխը նորից մտցնել հենց «ջանասիրություն» հասկացությունը, հետևաբար՝ նրանց մեջ սերմանել մենության ու լռության համը, սովորեցնել տնօրինել սեփական ժամանակը, այսինքն՝ ինքնուրույն հաղթահարել ձանձրույթը: Պատահել է նաև այնպես ,որ ե ստիպված էի լինում նրանց ձանձրույթի վարժություններ հանձնարարել, այո՛, այո՛, որպեսզի նրանք զգան ժամանակը: Ես խնդրում էի նրանց ոչինչ չանել. չշեղվել, ոչնչով չզվարճանալ (նույնիսկ խոսակցություններով), չաշխատել. կարճ ասած՝ չանել ոչինչ, բացարձակապես ոչ մի բան։
— Այսօր երեկոյան ձանձրույթի վարժություն ունեք՝ նախքան դասերին անցնելը քսան րոպե ոչինչ չանել։
— Ու երաժշտություն է՞լ չլսել։
— Ոչ մի դեպքում։
— Քսան րոպե՞։
— Քսան րոպե։ Ժամացույցը ձեռքներդ պահած։ 17:20-ից մինչև 17:40-ը։ Ուղիղ տուն եք գնում, ոչ մեկի հետ խոսք չեք փոխանակում, սրճարանում կանգ չեք առնում, արհամարհում եք խաղային ավտոմատների գոյությունը, ձեր ընկերներին չեք նկատում, մտնում եք ձեր սենյակը, նստում եք մահճակալի անկյունին, պայուսակը չեք բացում, նվագարկիչը չեք միացնում, խաղ չեք խաղում և սպասում եք քսան րոպե՝ հայացքներդ դատարկությանը հառած։
— Իսկ ինչի՞ համար։
— Հետաքրքրության համար։ Կենտրոնացեք անցնող րոպեների վրա, բաց չթողնեք ոչ մի րոպե և վաղն ինձ կպատմեք այդ մասին։
— Իսկ ինչպե՞ս եք ստուգելու, որ արել ենք։
— Ոչ մի կերպ։
— Իսկ քսան րոպե հետո՞ ինչ կլինի։
— Սոված մարդու պես կհարձակվեք ձեր դասերի վրա։
-17-
Եթե ինձ հարկավոր լիներ բնութագրել այդ դասերը, ես կասեի, որ իմ ենթադրյալ «անհույս աշակերտներն» ու ես դրանց ժամանակ պայքարում էինք մոգական մտածողության դեմ՝ այն մտածողության, որը, ինչպես հեքիաթներում, մեզ գերի է դարձնում հավերժական ներկայի մեջ։ Օրինակ՝ ուղղագրության «զրոյին» վերջ դնելը հենց այդ մոգական մտածողությունից խուսափելն է։ Մենք կոտրում ենք կախարդանքը։ Դուրս ենք գալիս շրջանից։ Արթնանում ենք։ Մեկ ոտքով քայլ ենք դնում իրականության մեջ։ Տեղ ենք զբաղեցնում սահմանական եղանակի ներկա ժամանակում։ Սկսում ենք հասկանալ։ Չէ՞ որ պիտի մի օր գա, երբ մենք կարթնանանք։ Մի օր, մի ժամ։Ոչ ոք չի կարող հավերժ հիմար մնալ։ Մենք հեքիաթում չենք, և մեզ ոչ ոք չի կախարդել։
Գուցե հենց դրանո՞ւմ է կայանում դասավանդման էությունը։ Կոտրել կախարդանքը, անել այնպես, որ ամեն դաս հնչի որպես արթնացման ազդանշան։Պատկերացնում եմ, թե նման հայտարարություններն որքան պիտի ջղայնացնեն այն խեղճ ուսուցիչներին, ովքեր իրենց ուսերին են տանում այսօրվա արվարձանների ամենածանր դասարանների բեռը։Որքան թեթև են թվում այս խոսքերը սոցիալական, քաղաքական, տնտեսական, ընտանեկան ու մշակութային դժվարությունների ֆոնին։ Այո՛, ճիշտ է… Բայց և այնպես, մոգական մտածողությունը զգալի դեր է խաղում այն համառության մեջ, որով անհույս աշակերտը թաքնվում է իր տգիտության խորքում։ Եվ այդպես է եղել միշտ ու ամենուր։
Մոգական մտածողություն…
Մի օր իմ տասնմեկերորդցիներին խնդրեցի նկարագրել այն ուսուցչի կերպարը, ով կազմում է ավարտական քննությունների թեմաները։ Դա գրավոր աշխատանք էր՝
«Նկարագրե՛ք այն դասախոսին, ով կազմում է ֆրանսերենի ավարտական քննության թեմաները»։ Նրանք այլևս փոքր երեխաներ չէին, մտածելու ժամանակ ունեին, աշխատանքը պետք է հանձնեին մեկ շաբաթից. կարող էին գլխի ընկնել, որ մեկ դասախոսը ակնհայտորեն բավական չէր լինի ողջ երկրի բոլոր բաժինների համար բոլոր թեմաները պատրաստելու համար, որ դա, անշուշտ, արվում է մարդկանց մի ամբողջ խմբով, որ պարտականությունները բաժանված են, որ թեմաների բովանդակությունը՝ կախված դպրոցական տարբեր ծրագրերից, քննարկվում է հանձնաժողովի կողմից, և այդպես շարունակ…
Բայց ամենևին., բոլորն՝ առանց բացառության, ինձ նկարագրեցին մի մորուքավոր ծերունու, միայնակ ու ամենագետ մի իմաստունի, ով գիտելիքի Օլիմպոսի բարձունքից Ֆրանսիայի վրա էր շպրտում քննական թեմաները՝ ասես աստվածային հանելուկներ։
Այս առաջադրանքը հնարելիս ես ուզում էի հասկանալ, թե նրանք ինչպես են պատկերացնում «Բարձրագույն ատյանը », և այդպիսով պարզել նրանց ինքնավստահության պակասի բնույթը։ Նպատակն իրագործված էր։Մենք իսկույն ձեռք բերեցինք նախորդ ավարտական քննությունների նյութերը, դուրս գրեցինք անցած տարիների էսսեների թեմաները, մանրակրկիտ քննեցինք դրանք, ուսումնասիրեցինք դրանց կառուցվածքը և բացահայտեցինք, որ առաջարկվում էր բացահայտել ընդամենը չորսից հինգ հարց, և դրանք էլ ձևակերպված էին ընդամենը երկու-երեք եղանակով։
(Սա, ըստ էության, շատ ավելի բարդ չէր, քան նարնջով բադի բաղադրատոմսի տարբերակները․ բադ չկա՞՝ վերցրեք հավ, նարինջ չկա՞՝ վերցրեք շաղգամ։ Եթե ո՛չ հավ կա, ո՛չ բադ, վերցրեք տավարի միս ու գազար։ Սոուսը մնում էր նույնը․ «Դուք կհիմնավորեք ձեր դատողությունները ձեր անձնական մշակութային պաշարից վերցված մեջբերումներով»։)
Պատշաճ տիրապետելով այս կառուցվածքային վերլուծությանը՝ հաջորդ անգամ նրանք հանձնարարություն ստացան որպեսզի իրենք հորինեն էսսեի թեմա։
— Պարո՛ն, սա գնահատվելո՞ւ է։
(Քանի՜-քանի անգամ եմ լսել այս հարցը)։
— Դե իհարկե։ Ամեն աշխատանք արժանի է վարձատրության։
Հիանալի՜ էր։ Մեկ պարզ թեմա հորինելը գնահատվելու էր որպես մի ամբողջական էսսե․ բախտներս բերեց։ Բոլորն ուրախությունից շփում էին ձեռքերը։
Ակնկալվում էր թեթևացված հանգստյան օրեր: Բայց որպեսզի ես չմտահոգվեի, աշխատանքը մատների արանքով չէին անելու. ինձ խոստանում էին լրջորեն մտածել դրա շուրջ՝ պատշաճ ու պատասխանատու ձևով սահմանված մի թեմա՝ հիմնախնդիր, կառուցվածք և ամեն, ամեն ինչ. երդվում ենք, պարոն՛: (Ի վերջո, Հայր Աստծո տեղը զբաղեցնելը նրանց բավականին հրապուրում էր:)
Նրանք վատ չհաղթահարեցին: Շարադրության իրենց թեմաները ձևակերպել էին՝ ելնելով իրենց ծրագրի մասին ունեցած գիտելիքներից և օդում պտտվող մի քանի ժամանակակից գաղափարներից: Ես կարող էի նրանց աշխատանքի տեղավորել Նախարարությունում: Նրանցից մեկը, կամ ավելի շուտ՝ մեկնումեկը (դա մի աղջիկ էր), նկատեց, որ այդ պաշտոնական թեմաների ձևակերպումն ինքնին զերծ չէր «մոգական մտածողությունից»։
— «Հիմնավորեք ձեր դատողությունները մեջբերումներով՝ համապատասխան ձեր մշակութային մակարդակի»։ Ի՞նչ մեջբերումներ քննության ժամանակ, պարոն՛: Որտեղի՞ց վերցնել դրանք։ Գլխի՞ց։ Բայց չէ՞ որ բոլորը չէ, որ տեքստերն անգիր են անում մեզ պես։ Իսկ «մշակութային մակարդա՞կը»։ Նրանք ուզում են, որ մենք պատմենք մեր սիրելի երգիչների՞ մասին։ Թե՞ կոմիքսների։ Զարմանալի պահանջներ են, չէ՞։
— Ոչ թե զարմանալի, այլ իդեալական։
Հաջորդ շաբաթվա համար նրանց մնում էր միայն շարադրել այն թեման, որն իրենք էին մտածել։ Ես չեմ ասում, թե նրանք դա արեցին գերազանց, բայց կերաշխավորեմ, որ արեցին սրտանց.. ես ստացա շարադրություններ, որոնցում շատ ավելի քիչ էր զգացվում «կախարդանքի» ազդեցությունը, իսկ նրանք էլ գնահատականներ, որոնք ցույց էին տալիս, որ նրանք այժմ շատ ավելի լավ են կողմնորոշվում ավարտական քննությունների պահանջների մեջ։
-18-
— Իսկ գնահատական լինելո՞ւ է, պարո՛ն։
Դե, իհարկե, գնահատականների հարցը կա ու կա:
Գնահատումը կենսական հարց է «կախարդանքի», և միաժամանակ՝ աբսուրդի դեմ պայքարում:
Անկախ նրանից, թե ինչ առարկա է դասավանդում, ուսուցիչն արագորեն հայտնաբերում է, որ ցանկացած տրված հարցի աշակերտը տալիս է երեք հնարավոր պատասխաններից մեկը՝ ճիշտ, սխալ կամ աբսուրդ: Ինքս էլ դպրոցական տարիներին բավականին շատ եմ չարաշահել աբսուրդը. «Կոտորակը պետք է բերել ընդհանուր հայտարարի՛»։ Կամ ավելի ուշ. «Սինուս a-ն բաժանած սինուս b-ի, սինուսները կրճատում ենք, ստացվում է a-ն բաժանած b-ի»։ Իմ դպրոցական տարիների գլխավոր թյուրիմացություններից մեկն անշուշտ այն էր, որ ուսուցիչներս այդպիսի աբսուրդ պատասխանները գնահատում էին որպես սխալ: Ես կարող էի պատասխանել ինչ խելքիս փչեր, մեկ է՝ գնահատականն ինձ երաշխավորված էր: Սովորաբար՝ «զրո»: Ես դա չափազանց շուտ էի հասկացել: Եվ նաև այն, որ «զրո» ստանալը լավագույն ձևն էր, որպեսզի քեզ հանգիստ թողնեն: Թեկուզ առժամանակ:
Այսպիսով, վատ սովորողին «կախարդանքից» ազատելու անհրաժեշտ պայմանը ոչ մի դեպքում նրա պատասխանը չգնահատելն է, եթե այդ պատասխանն աբսուրդ է:
Քերականական ուղղումների մեր առաջին դասերի ժամանակ իմ այն «հատուկ » աշակերտները, ովքեր պնդում էին, թե բաժանորդագրված են զրոներին, ամենևին էլ ժլատ չէին աբսուրդ պատասխանների հարցում։
Օրինակ՝ չորրորդ դասարանից իմ ընկեր Սամին:
Սամի, ո՞րն է այս նախադասության մեջ առաջին խոնարհված բայը:
– «Իսկապես », պարո՛ն:
–Որտեղի՞ց վերցրեցիր, որ «իսկապես»-ը,բայ է:
– Վերջանում է «ես»-ով
– Իսկ ո՞րը կլինի անորոշ ձևը:
– …՞
Արի փորձենք,տեսնենք ի՞նչ կստացվի: «Իսկապեսե՞լ»: Ես իսկապեսում եմ, դու իսկապեսում ես, նա իսկապեսում է: Աբսուրդ պատասխանը սխալ պատասխանից տարբերվում է նրանով, որ դրա հիմքում ընկած չէ դատողություն անելու և ոչ մի փորձ: Ամենից հաճախ այն տրվում է մեխանիկորեն և պատկանում է պարզագույն ռեֆլեքսների շարքին։Աշակերտը ոչ թե սխալ է թույլ տալիս, այլ պատասխանում է ինչ պատահի՝ հիմնվելով որևէ պատահական հուշման վրա (այս դեպքում՝ -ես վերջավորության)։ Նա պատասխանում է ոչ թե հղած հարցին, այլ այն փաստին, որ իրեն հարց են տալիս։ Իրենից պատասխա՞ն են ակնկալում . Ահա խնդդեմ ,նա տալիս է այն։ Ճիշտ, սխալ, աբսուրդ՝ կապ չունի։Ի դեպ, դպրոցական առաջին օրերից նա կարծում էր, թե խաղի կանոնները հենց դրանում են կայանում՝ պատասխանել, ու վերջ. նա վեր էր թռչում տեղից, ձեռքը բարձրացնում՝ անհամբերությունից դողալով. «Ե՛ս, ե՛ս, ես գիտե՛մ» (Ես այստե՛ղ եմ: Ես կա՛մ: Ես գոյություն ունե՛մ) — ու ասում էր ինչ պատահի:Բայց մենք արագ ենք հարմարվում: Մենք հասկանում ենք, որ ուսուցիչը մեզնից ճիշտ պատասխան է սպասում: Եվ մեկ էլ պարզվում է, որ մենք պահեստում այդպիսի պատասխան չունենք: Ու սխալ պատասխան էլ չունենք: Ընդհանրապես ոչ մի պատասխան: Մենք պարզապես չգիտենք, թե այստեղ ինչ կարելի է ասել: Մենք անգամ մեզ տրված հարցն էլ չենք հասկացել:
Բայց միթե՞ կարելի է դա խոստովանել ուսուցչին: Թե հարկավոր է լռե՞լ: Ո՛չ: Ավելի լավ է ինչ պատահի պատասխանել՝ հնարավորինս ՝ միամիտ տեսքով։
«Ի՞նչ է, վրիպեցի ՞, պարո՛ն: Հավատացեք, շատ եմ ցավում: Փորձեցի, բայց ինձ մոտ չստացվեց, դե, ինձ «զրո» նշանակեք ու մնանք ընկերներ»: Աբսուրդ պատասխանը սեփական տգիտության դիվանագիտական խոստովանությունն է, որը, չնայած ամեն ինչին, փորձում է պահպանել բարի հարաբերությունները: Իհարկե, նման պատասխանը կարող է արտահայտել նաև բացահայտընդվզում «Դե, հոգիս հանեց այս ուսուցիչը , ինչո՞ւ է կպռճկել ինձ: Ինչ է ,ես իրեն հարցեր տալի՞ս եմ»:Ամեն դեպքում, աբսուրդ պատասխանի համար գնահատական դնելը (օրինակ՝ գրավոր աշխատանքը ստուգելիս) նշանակում է գնահատել ինչ պատահի, հետևաբար՝ գնալ միանգամայն անհեթեթ մանկավարժական քայլի: Այստեղ և՛ աշակերտը, և՛ ուսուցիչը դրսևորում են միևնույն՝ քիչ թե շատ գիտակցված ցանկությունը՝ խորհրդանշականորեն ազատվել միմյանցից:Ուսուցչիս տված հարցին ինչ պատահի պատասխանելով՝ ես դադարում եմ նրան որպես ուսուցիչ ընկալել․ նա դառնում է սոսկ մի մեծահասակ, որին ես փորձում եմ կա՛մ սիրաշահել, կա՛մ էլ աբսուրդի միջոցով ցրել ինձնից։ Իսկ երբ ես աշակերտի աբսուրդ պատասխաններն ընդունում եմ որպես սխալ պատասխաններ, դադարում եմ նրան որպես աշակերտ ընկսլել.. նա ինձ համար դառնում է նյութից դուրս մի սուբյեկտ՝ դատապարտված հավերժական զրոների դռների մոտ մնալուն:Այնուամենայնիվ, այդպես վարվելովես ինձ՝ որպես ուսուցչի, ոչնչացնում եմ. մանկավարժական գործունեությունս դադարում է ի դեմս այս աղջնակի կամ տղայի, որոնք իմ աչքին մերժում են խաղալ աշակերտի դերը: Մատյանում նրանց գնահատելիս ես միշտ կարող եմ հիմնավորել որոշումս նրանց տարրական գիտելիքների բացակայությամբ: Միթե՞ այն աշակերտը, որը «իսկապես» ) մակբայը շփոթում է բայի հետ, ակնհայտորեն զուրկ չէ հիմնարար գիտելիքներից։ Անշուշտ։
Իսկ միգուցե անհեթեթ պատասխանը որպես սխալ պատասխան ընդունող ուսուցիչը ավելի լավ կլիներ մոլեխաղո՞վ տարվեր:Գոնե այդ դեպքում նա միայն իր փողերը կվտանգեր այլ ոչ թե սովորողների ապագան:Որովհետև ծույլիկն իրեն լավ է զգում զրոների մոտ (նա ա յդպես է մտածում): Դա մի ամրոց է,որտեղից նրան ոչ ոք չի կարող դուրս շպրտել: Նա ամրացնում է այն՝ անհեթեթություններ կուտակելով, զարդարում զանազան բացատրություններով, որոնք փոփոխվում էին կախված տարիքից, տրամադրությունից, միջավայրից ու խառնվածքից«Ես չափազանց հիմար եմ», «Ինձ մոտ երբեք ոչինչ չի ստացվի», «Ուսուցիչը ինձ չի հասկանում», «Ատում եմ», «Հոգնեցրին» և այլն .կրթության խնդիրը տեղափոխում է անձնական հարաբերությունների անորոշ տիրույթ, որտեղ ամեն ինչ դառնում է կանխակալության հետևանք:
Նույնն անում է նաև ուսուցիչը՝ համոզված լինելով, որ տվյալ աշակերտն այդ ամենն անում է միտումնավոր։ Քանզի այն, ինչ խանգարում է ուսուցչին՝ անհեթեթ պատասխանը համարել մոգական մտածողության կործանարար հետևանք, հաճախ հենց այն զգացումն է, թե աշակերտը գիտակցաբար ձեռք է առնում իրեն։
Այդ պահից սկսած՝ ուսուցիչն էլ փակվում է իր սեփական հուսահատության մեջ. «Այս մեկի հետ ես երբեք չեմ հաջողի»։
Ոչ մի ուսուցիչ զերծ չէ նմանատիպ ձախողումներից: Ես էլ ունեմ դրանց հետևանքով առաջացած խորը սպիներ: Դրանք իմ ուրվականներն են ՝ աշակերտների աղոտ դեմքերը, որոնց ես չկարողացա դուրս բերել «դա» -ից և ովքեր ինձ պարփակեցին իմ սեփական «դա»-ի մեջ.
-Այս անգամ ես, իսկապես, ոչինչ չեմ կարող անել:
-19-
— Դե ինչ, վերջապես:
— Ի՞նչը՝ վերջապես:
— Ճանաչում եմ ես այդ ձայնը: Այն թաքնված է իմ մեջ այս գրքի առաջին իսկ տողերից: Դարանակալել է, հսկում է: Սպասում է, թե երբ եմ թուլանալու։ Դա այն երբեմնի ծույլիկն է, որ ես էի: Միշտ զգոն է: Իմ ներկայիս ուսուցչական գործունեությանը նայում է է՛լ ավելի քննադատաբար, քան ես՝ այսօր: Ոչ մի կերպ չեմ կարողանում ազատվել նրանից: Միասին էլ ծերացանք:
— Վերջապես՝ ի՞նչ:
– Վերջապես հասանք քո սեփական «դա»-ին:Քո ուսուցչական «դա»-ին: Քո անկարողության տիրույթին: Որովհետև մինչ օրս քեզ ուսումնասիրելով հասկացա,որ դու կատարյալ ուսուցիչ ես եղել.Անգրագետներին գրել –կարդալ ես սովորեցրել ,անմոռանալի գրականությամբ համակել նրանցից յուրաքանչյուրին,հիմարներին խելացի դարձրել։
Միթե ոչ մի անգամ չձախողեցիր ի՞նչ է:
– …
– Ինչ է, այս տղուկի հարցերը չե՞մ կարող լուծել, ոչ մի անգամ նման բան չի եղել։
Ա՜խ, վրիժառու հիմար, դուրս ես պրծել ենթագիտակցությանս խորքերից, որպեսզի արթնացնե՞ս ուրվականներիս:Եվ, իսկապես, հասար քո ուզածին: Ահա նրանք, միանգամից երեք հոգի:Ավարտական դասարանում վերջին նստարանի մոտ նստած երեք դեմք: Նրանք ֆրանսերենի քննությանը պետք է մի քանի բալ ավելացնեին, բայց պահպանում էին լիակատար անթափանցելիություն, երբ խոսում էի Կամյուի և նրա «Օտարը» ստեղծագործության մասին,որը նրանք պետք է վերլուծեին:Նրանք ոչ մի դաս բաց չէին թողնում,բայց միշտ բացակա էին: Երեք կարգապահ «օտարներ»,որոնց մոտ չկարողացա առաջացնել հետաքրքրության ոչ մի նշույլ, և որնց լռությունը ստիպում էր ինձ դասերը վերածել միօրինակ դասախոսությունների։ Իմ երեք Մերսոները: Նրանք ինձ համար դարձել էին սևեռուն գաղափարի նման մի բան: Դասարանի մյուս հատվածը բավարար չէր, որպեսզի նրանց չնկատեի:
– Եվ վե՞րջ:
– Այսքա՞նը:Միայն այդ երեք հոգի՞ն:
Ոչ,նաև տասներորդ դասարանի Միշելը՝ տասնյոթ տարեկան ու մի քիչ ավելի, որտեղից ասես նրան դուրս չէին շպրտել, մեզ մոտ էլ ընդունեցին իմ երաշխավորությամբ, չափազանց կարճ ժամանակում նա ողջ դպրոցն տակնուվրա արեց, հետն էլ ինձ մոտ մեծ տեսարան սարքեց («Ես ձեզ ոչինչ չէի խնդրել չէ…Գրողը տանի»),այնուհետև անհետացավ, չգիտեմ, թե ուր:
–Էլի՞ ես ուզում: Փոքրիկ գողերի բանդա, ովքեր թռցնում էին հանրախանութներից՝ չնայած իմ բարոյախրատական դասերին:Հարմա՞ր է:
— Ասենք թե՝ բարձրաձայնելն ավելի լավ է։
— Գնա՛, կորի՛ր։ Գիտե՛մ, լա՛վ գիտեմ քեզ. սիրում ես աջ ու ձախ բոլորին խրատ տալ, հիմա՛ր, հիացած ես զրոներովդ։Եթե ես քեզ լսեի, ոչ ոքի ոչինչ չէի դասավանդի, այլ առավոտյան շատ վաղ վեր կկենայի ու կգնայի զբոսնելու լա Գոդի մոտակայքում:
Հռհռում է.
— Դե ինչ, մեկ է՝ ես միշտ այստեղ եմ՝ քո կողքին։ Թեև ծույլիկ, բայց այսպես ավելի հուսալի է…
Խոսակցության ավարտ:Մինչ հաջորդ անգամ:
Նա հանդարտվում է ինչ-որ տեղ իմ ներսում՝ ինձ թողնելով խղճիս խայթի հետ՝ շտապ պատրաստած մի քանի դասերի ու, հակառակ տրված խոստումներիս, ուշացումով հետ վերադարձրած ստուգված աշխատանքների մի քանի տրցակների պատճառով…
Ուսուցչի մեր այդ «դա»-ն…Նկուղ, որտեղ թաքցնում ենք մեր հանկարծակի հոգնածությունը,որտեղ որոշում ենք մեր անհաջողությունների չափը: Զզվելի բանտ: Կրկին ու կրկին վերադառնում ենք այնտեղ հիմնականում շատ ավելի մտահոգված լինելով մեղավորներ գտնել, քան ճեշտ լուծումներ:
-20-
Այո՛, եթե լսեք մեր մանկավարժական փեթակի բզզոցը, կհասկանաք, որ հենց հուսահատվում ենք, անմիջապես փորձում ենք մեղավորներ փնտրել:Ի միջիայլոց Հանրային կրթությունը թվում է թե հենց այդպես էլ կառուցված է, որպեսզի յուրաքնչյուրը շատ հեշտությամբ գտնի իր քավության նոխազին:
-Ի՞նչ է, մանկապարտեզում չե՞ն սովորեցրել, թե ինչպես պետք է իրենց պահեն,– հարցնում է տարրական դասարանի ուսուցիչը՝ նայելով, թե ինպես են փոքրիկները մեխանիկական գնդակի շարիկների նման շուռ ու մուռ գալիս:
-Ի՞նչ են մտածում տարրական դպրոցում,– փնթփնթում է քոլեջի ուսուցիչը՝ ընդունելով իր կարծիքով անգրագետ վեցերորդ դասարանցիներին:
-Ինչ-որ մեկը կարո՞ղ է ինձ ասել, թե ինչ են նրանք սովորել,- բացականչում է լիցեյի ուսուցիչը՝ բախվելով իններորդ դասարանցիների՝ առանց բառապաշարի արտահայտվելուն:
-Նրանք իսկապե՞ս լիցեյից են եկել,– տարակուսանքի մեջ է ընկնում համալսարանի դասախոսը գրավոր աշխատանքների առաջին փաթեթը ստուգելիս:
–Բացատրեք ինձ խնդրեմ, ի՞նչ են ձեզ սովորացրել համալսարանում ,– որոտում է ընկերության նախագահը երիտասարդ մասնագետների առաջ:
– Համալսարանը պատրաստում է հենց նրանց,ովքեր անհրաժեշտ են ձեր համակարգերին,-պատասխանում է ոչ այնքան հիմար աշխատակիցը, – անկիրթ ստրուկներ և կույր սպառողներ: Բարձրագույն դպրոցները ձեզ համար վարպետներ են արտադրում, վայ, ներեցե՛ք, մենեջերնե՛ր, իսկ ձեր բաժնետերերը նստած փող են տպում:
-Ընտանիքի լիարժեք բացակայություն, – ցավով նշում է Ազգային կրթության նախարարությունը:
–Դպրոցն այլևս այն չէ,ինչ առաջ – ափսոսանքով ասում է ընտանիքը:
Դրան գումարվում են նաև ներքին վեճերը,որոնք բնորոշ են իրենց հարգող բոլոր հաստատություններին:
Օրինակ՝ հետադիմականների և առաջադեմների հավերժական պայքարը:
—Ամոթ այն ուսուցիչներին ,որոնք բթացնում են իրենց աշակերտներին, –գոռում են դեմագոգիան ոչնչացնող «հանրապետականները»
— Կորչե՛ն էլիտար հանրապետականները,— հակադարձում են մանկավարժները՝ հանուն դեմոկրատական զարգացման։
— Արհմիությունները խափանում են համակարգի գործունեությունը,— մեղադրում են նախարարության պաշտոնյաները։
— Մենք շարունակում ենք միշտ զգոն մնալ,— պատասխանում են արհմիությունները։
— Վեցերորդ դասարանում այսք՞ան անգրագետներ մեր ժամանակներում նման բան չկար,— դժգոհում է հին գվարդիան։
— Ձեր ժամանակներում քոլեջ էին ընկնում միայն կարճ տաբատներով պետական խորհրդականները,— հեգնում են նրանց։— Դա՞ են ձեր հին ու բարի ժամանակները,այդպե՞ս չէ։
— Ամբողջովին մորն է քաշել այս երեխան,— կատաղում է բարկացած հայրը։
— Եթե մի քիչ ավելի խիստ լինեիր նրա հանդեպ, նա այս օրին չէր հասնի,— պատասխանում է վիրավորված մայրը։
— Ինչպե՞ս աշխատել ընտանեկան նման մթնոլորտում,— հասկացող ուսուցչի մոտ գանգատվում է ընկճված նյարդային դեռահասը։
Եվ այսպես շարունակ, ընդհուպ մինչև այն նույն ծույլիկը, որն իր պարբերական ծաղրուծանակով ուսուցչին հասցրել է հիվանդանոց՝ նյարդային խանգարմամբ, ու հիմա առաջինը՝ սրբի դեմքով հայտարարում է.
-Պարոն Այսինչին խստությունն էր պակասում։
Եվ եթե այս ամենը բավարար չէ, մենք միշտ ունենք պահուստային միջոցը, այն է ,որ մեր իսկ ներսում մատնանշենք մեկին, ով կկրի մեր անկարողության մեղքը.
— Ես ոչինչ չեմ կարող անել, ես այսպիսին եմ,— գրում էր իր մայրիկին երբեմնի ծույլիկ աշակետը ,որը ես էի՝խնդրելով, որ Աֆրիկայի ամենախորքերն աքսորեին միսթր Հայդին, ով ինձ թույլ չէր տալիս լինել բարի դոկտոր Ջեքիլ։
—21—
Իսկ հիմա եկեք հանգստանանք ու մի քիչ երազենք: Ահա՛ ուսուցչուհին։ Նա երիտասարդ է, ուղիղ կեցվածքով, ֆատալիզմի բեռից չի կոտրվել․ նա ամբողջությամբ ներկա է դասարանում, որտեղ նստած են իր բոլոր աշակերտները, նրանց ծնողները, գործընկերներն ու Ֆրանսիայի ու Նավարայի գործատուները, ինչպես նաև կրթության վերջին տասը նախարարները, որոնց համար հատուկ հավելյալ աթոռներ են դրել։
— Դե ինչ, մենք իսկապե՞ս ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ,— հարցնում է երիտասարդ ուսուցչուհին։Դասարանը չի պատասխանում։
— Ճի՞շտ հասկացա։ Մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հե՞տ։
Լռություն։
Այդ ժամանակ ուսուցչուհին կավիճը մեկնում է կրթության վերջին նախարարին ու ասում.
— Գրի՛ր մեզ համար գրատախտակին. «Մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ»։
— Ես նման բան չեմ ասել,— բողոքում է նախարարը,— նախարարության աշխատակիցներն են ասել։Առաջին բանը, որ նրանք ասում են յուրաքանչյուր նորեկի, հետևյալն է.«Ամեն դեպքում, պարո՛ն նախարար, մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ»։ Իսկ ես, չէ՞ որ ես այդքան բարեփոխումներ եմ առաջարկել, իրականացրել։Մի՞թե ինձ կարելի է կասկածել նման բան ասելու մեջ։ Չէ՞ որ իմ մեղքը չէ, որ այսքան դժվարություններն ու ծանրությունը թույլ չեն տալիս իմ բարեփոխիչ հանճարին արտահայտվել։
— Կարևոր չէ, թե ով է դա ասել,— ժպտալով պատասխանում է ուսուցչուհին։ — Գրի՛ր գրատախտակին. «Մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ»։
Մենք ոչինչ չենք կարող անել:
— Դու բաց թողեցիր «դրա հետ»-ը։ Ավելացրո՛ւ։ Դա կարևոր է։
Մենք ոչինչ չենք կարող անել դրա հետ:
— Հիանալի է։ Դե, իսկ քո կարծիքով ի՞նչ է այդ «դրա»-ն։
— Չգիտեմ։
— Դե ինչ, բարեկամներս, մենք պարզապես պարտավոր ենք հասկանալ, թե ի վերջո ինչ է նշանակում այդ «դրա»-ն, այլապես բոլորիս վերջը կգա։
IV. Դու դա միտումնավոր ես անում
Ես դա դիտմամբ չէի անում…
—1—
Վերկոր, անցյալ ամառ։ Ես և Վ.-ն նստած ենք «La Bascule»-ի պատշգամբում, մի բաժակ խմիչք ենք վայելում ու անտարբեր հայացքով հետևում, թե ինչպես է Ժոզետի հոտը դաշտերից վերադառնում։ Վ.-ն, որն ինձ պես արդեն թոշակի տարիքի է, հարցնում է՝ ինչ եմ հիմա գրում։ Ես ասում եմ նրան։
— Ա՜հ, վատ սովորող աշակերտի՞։ Դե դրա մասին ես շատ բան գիտեմ, որովհետև դպրոցում ես էլ առանձնապես փայլուն չէի, հավատա ինձ։
Մի պահ լռություն է տիրում։
— Ի դեպ, հենց որ կարողացա, թողեցի դպրոցը։ Օ՜հ, այո՛։
Ժոզետը հեծանիվով հետևում է կովերին։ Նրա երկու կողքից վազում են կոլլի ցեղատեսակի շները՝ ձյունաճերմակ թաթերով։
— Հիմար էի,- շարունակում է Վ.-ն,- բայց դե ի՞նչ արած, այդ տարիքում մարդ միայն իր արյան կանչին է լսում։
Մի պահ դադար։
— Դե,որովհետև դպրոցը պետքական բան է։ Եթե այնտեղ մնայի, երեք կոպեկի համար կաշվիցս դուրս գալու փոխարեն, այսօր տնօրեն կլինեի, միջազգային ընկերություններ կղեկավարեի։ Բարի երեկո, Ժոզե՛տ։
— Այսինքն՝ ուզում եմ ասել՝ կղեկավարեի այնքան, մինչև այն գահավիժեր անդունդը։ Ու երբ բոլորին կուղարկեի ամենահատակը, ինքս թոշակի կանցնեի մի լա՜վ բանկային չեկով ու մեր նախագահի շնորհակալագիրն էլ՝ վրադիր։
Նախիրն անցավ։
— Էս ամեն ինչի փոխարեն…
Վ.-ն մտորում է։ Թվում է՝ նա գայթակղված է ինքնակենսագրություն պատմելու մտքով, բայց հրաժարվում է դրանից.
— Դե ինչևէ, ես դա դիտավորյալ չեմ արել…
Նա մի պահ կանգ է առնում այս փաստի արձանագրման վրա։
— Առանց կատակի։ Նրանք կարծում էին, թե ես միտումնավոր եմ անում, բայց դա ճիշտ չէ։ Ես պարզապես լակոտի պես էի ինձ պահում. վազում էի սեփական քթիս հետևից։
-2 —
Բանն այն է, որ վատ սովորող աշակերտն իր ծնողներից ու ուսուցիչներից թերևս ամենից հաճախ լսում է անխուսափելի «Դու դա դիտմա՛մբ ես անում»-ը։ Այն արտահայտվում է կամ ուղղակի մեղադրանքով («Հիմարություններ մի՛ դուրս տուր, դու դա դիտմամբ ես անում»), կամ էլ հերթական քննարկումից հետո բորբոքված բացականչությամբ («Աստվա՛ծ իմ, սա պարզապես անհնար է, դու դա դիտմա՛մբ ես անում»), կամ էլ երրորդ անձին հասցեագրված բողոքներով, որոնք «կասկածյալը» գաղտնալսում է, օրինակ՝ ծնողների ննջարանի դռան հետևից («Ասում եմ քեզ՝ նա այս ամենը դիտմա՛մբ է անում»)։Որքա՜ն հաճախ եմ ես ինքս լսել այս կշտամբանքը, իսկ ավելի ուշ՝ հենց ինքս հիրառել եմ այն՝ մատնացույց անելով ծուլացող աշակերտին կամ սեփական դստրիկիս, երբ նա, կարդալ սովորելիս, սկսում էր կիսատ-պրատ խոսել կամ կակազել։ Եվ դա շարունակվեց այնքան ժամանակ, մինչև որ ես մտածեցի. «Իսկ իրականում ի՞նչ եմ ես ասում»։
Դու դա դիտմամբ ես անում։
Հնարավոր բոլոր դեպքերում արտահայտության իմաստային կենտրոնը «դիտմամբ» մակբայն է։ Դրա վրա է ընկնում տրամաբանական շեշտը։ Հակառակ քերականության բոլոր կանոնների՝ այն ուղղակիորեն կապված է «դու» դերանվան հետ։ Դո՛ւ՝ դիտմամբ։ «Անել» բայը երկրորդական գործառույթ է կրում, իսկ «դա» ցուցական դերանունը՝ ընդհանրապես ոչ մի։ Կարևորն այն է, որ մեղադրյալի ականջներում որոտում է հենց այդ «դու դիտմամբ»-ը՝ ասոցիացիաներ առաջացնելով իր վրա ուղղված ցուցամատի հետ։
Դու մեղավոր ես
միակ մեղավորը,
այն էլ մտածված ես արել:
«Դու դա դիտմամբ ես արել» մեծահասակների կողմից արված արտահայտությունը սովորաբար հանդես է գալիս «Ես դիտմամբ չեմ արել» արտահայտության հետ, որը երեխաները ասում են հերթական հիմարությունը գործելուց անմիջապես հետո։
Բուռն, բայց առանց առանձնակի պատրանքների ասված «Ես դիտմամբ չեմ արել»-ը գրեթե ինքնաբերաբար իր հետևից բերում է հետևյալ պատասխաններից մեկը.
— Հուսանք։
-Ի՞նչ ես ասում։
-Դա էր մնում մեզ պակաս։
Այս ռեֆլեքսային երկխոսությունն արդեն հազարավոր տարիների պատմություն ունի, և աշխարհի բոլոր մեծահասակներին իրենց պատասխանը բավականին սրամիտ է թվում՝ համենայն դեպս առաջին անգամ:
«Ես միտումնավոր չեմ արել» արտահայտության մեջ «միտումնավոր» մակբայը կորցնում է իր ուժը, «անել» բայն ընդհանրապես բացակայում է, ինչպես և՝ «դա» դերանունը. դրանք սոսկ ենթադրվում են: Այսպիսով, ամենագլխավորը, որ մեղավորը փորձում է հասցնել մեր ականջներին, «ես» դերանունն է և «չեմ» ժխտական մասնիկը: Եվ այսպես, մեծահասակի «դու՝ միտումնավոր»-ին հնչում է երեխայի «ես՝ ո՛չ»-ը:
Ո՛չ ստորոգյալ, ո՛չ դերանվամբ արտահայտված լրացում. ոչինչ, միայն այս տառապյալ «ես»-ն ու «ոչ»-ը, որոնք փորձում են արտահայտել՝ այս գործում ես ինքս ինձ համար պատասխանատու չեմ:
— Դե պարզ է՝ դու դա միտումնավոր ես արել:
— Ո՛չ, ես միտումնավոր չեմ արել:
— Միտումնավո՛ր, միտումնավո՛ր:
— Ո՛չ:
Խուլերի երկխոսություն, գնդակը դուրս է գալիս խաղադաշտի սահմաններից, խոսակցությունը հետաձգվում է: Մենք բաժանվում ենք առանց որևէ արդյունքի և առանց արդյունքի հասնելու հույսի. մեկը համոզված է, որ իրեն չեն հնազանդվում, մյուսը՝ որ իրեն չեն լսում:
Այստեղ կարող է շատ օգնել քերականությունը: Եթե օրինակ փորձենք ուսումնասիրել կռվի դաշտում մոռացված այդ աննշան փոքրիկ բառը` դա—ն, որը կամաց-կամաց ձգում էր մեր երկխոսության թելերը: Եկե՛ք մի փոքր քերականական վարժություն կատարենք հին ձևով այնպես,ինչպես ես էի անում իմ այսպես կոչված հատուկների հետ:
— Ո՞վ կարող է ասել, թե ինչ խոսքի մաս է այդ «դա»-ն «Դու դա դիտավորյալ ես անում» նախադասության մեջ:
—Ես,ես : Գոյական է, պարոն:
— Գոյակ՞ան: Ինչո՞ւ:
— Դե ,որովհետև պատասխանում է ինչ հարցին:Հաղթական տոնով: Ուսուցչին ցույց տվեցին,որ ինչ որ մի բան գիտեն: Պատասխանում է ինչ հարցին ուրեմն գոյական է,գործն արված է:
— Այսպիսով, ասո՞ւմ ես գոյական: Իսկ ո՞րն է այն բայը, որը գործածվել է վերջինիս հետ:
Փորձում է փնտրել:
-Չկա:
Խառնաշփոթ:
-Գոյական չէ: Ուրեմն ի՞նչ է վերջիվերջո այդ դա-ն:
— …
— …
— Դերանուն, պարոն:
-Կեցցե՛ս: Իսկ ինչպի ՞սի դերանուն:
— Ցուցական: