Դպրոցական տառապանք

-8-

Միննան էլ իր հերթին պատմում է ինձ, որ տարրական դասարաններում երեխաների հետ մի խաղ է խաղում, որը նրանց շատ է դուր գալիս ՝ գյուղի խաղը: Կանոնները պարզ են. երեխաների հետ զրուցելիս բացահայտում է նրանց բնավորության գծերը, կեցվածքը, ցանկությունները, առանձնահատկությունները, վերածում է դասարանը գյուղի`տալով  յուրաքանչյուրին իր հստակ տեղը` հացթուխ, փոստատար, ուսուցիչ, ավտոմեխանիկ, մթերող, բժիշկ, դեղագործ, հողագործ, ջրմուղագործ, երաժիշտ. յուրաքանչյուրին՝ իր դերը, ինչպես նաև աշակերտներ, ում համար նա հորինում էր երևակայական մասնագիտություններ՝ այնքան անհրաժեշտ, որքան երազներ հավաքողը  կամ էլ ամպեր նկարողը ․․․

— Իսկ ի՞նչ ես անում խուլիգանի հետ, այն մեկի, որը կազմում է այդ չորս տասներորդ տոկոսը՝ անչափահաս հանցագործի, խուլիգանի՞ հետ։ Ի՞նչ ես դարձնում նրան։

Նա ժպտում է․

— Իհարկե, ժանդա՛րմ։

-9-

Ավաղ, չի կարելի բացառել նաև իսկական ավազակի՝ մարդասպան ավազակի գոյությունը․ նրան նույնիսկ խաղի միջոցով երբեք հնարավոր չի լինի ժանդարմ դարձնել։ Շատ հազվադեպ դեպք է, բայց այն գոյություն ունի դպրոցում, ինչպես և այլուր։

Դասավանդելու քսանհինգ տարիների ընթացքում մոտ երկու հազար հինգ հարյուր աշակերտների մեջ ես ստիպված եմ եղել մեկ-երկու անգամ հանդիպել նման դեպքի։ Նրան տեսել եմ նաև ծանր հանցագործությունների դատարանի ամբաստանյալի աթոռին, այդ դեռահասին՝ վաղ հասակում ձևավորված ատելությամբ, սառը հայացքով, որի մասին մտածում ես, որ մի օր հայտնվելու է քրեական լուրերում, որովհետև նա չի կարողանում զսպել որևէ մղում, չի կարողանում վերահսկել իր հարվածները, չի զսպում իր ցասումը, նախապես ծրագրում է իր վրեժը, սիրում է ցավ պատճառել, ահաբեկում է վկաներին և հանցագործությունը կատարելուց հետո մնում է բացարձակապես անթափանց ցանկացած զղջման համար:

Օրինակ՝ այս տասնութ տարեկան տղան, ով կացնով կոտրեց իր հասակակից Կ-ի ողնաշարը այն պարզ պատճառով, որ վերջինս  դիմացի  թաղամասից էր․․․

Կամ էլ այս մեկը, որը  տասնհինգ տարեկանում դանակահարեց ֆրանսերենի ուսուցչուհուն:

Ինչպես նաև  մասնավոր դպրոցներում դաստիարակված այս աղջիկը, ով ցերեկը վատ սովորող  աշակերտ էր, իսկ գիշերը գայթակղում էր քառասունամյա տղամարդկանց, այնուհետև նրանց հանձնում էր իր հասակակից երկու հանցակիցներին, որոնք էլ մահացու կտտանքների էին ենթարկում վերջիններիս  ու թալանում: Հարցաքննությունից հետո նա ապշած ոստիկաններին հարցրեց, թե արդյոք այժմ կարող է տուն գնալ: Սրանք սովորական դեռահասներ չեն: Չնայած հանցագործությունը բացատրվում է տարբեր սոցիալ-հոգեբանական գործոններով, այնուամենայնիվ, այն մեր տեսակի մարդկանց համար մնում է առեղծված:

Զարմանալի չէ, որ ֆիզիկական բռնությունն աճում է աղքատացման, մեկուսացման, գործազրկության, «հագեցած» հասարակության գայթակղությունների հետ մեկտեղ, բայց այն, որ տասնհինգամյա տղան ծրագրում է սպանել իր ուսուցչին և իրականացնում  է այդ սպանությունը, մնում է ախտաբանական, եզակի դեպք։ Եվ եթե նման դեռահասին, թերթերի ու հեռուստատեսության միջոցով, երիտասարդների որոշակի խմբի՝ որևէ կոնկրետ վայրում (քաղաքի ծայրամասերում) ապրող երիտասարդության խորհրդանիշ դարձնեն,  կնշանակի, որ այդ երիտասարդությանը ներկայացնում են որպես ինչ-որ մարդասպանների բազմություն, իսկ դպրոցը՝ որպես հանցագործության օջախ։

Ինչ վերաբերում է սպանություններին, օգտակար կլինի նշել, որ, բացառելով զինված հարձակումները, փողոցային կռիվները, կողոպուտի նպատակով կատարված սպանությունները և հանցավոր խմբավորումների հաշվեհարդարները, արյունալի հանցագործությունների մոտ ութսուն տոկոսը կատարվում է ընտանեկան միջավայրում: Մարդիկ միմյանց սպանում են հիմնականում տանը, իրենց սեփական հարկի տակ ՝ խճճված  սեփական կենցաղային խնդիրների և չքավորության մեջ: Իսկ դպրոցը որպես յուրօրինակ քրեական միջավայր ներկայացնելն արդեն ինքնին հանցագործություն է, հրեշավոր հանցագործություն դպրոցի դեմ:

—10—

Այսօր շատերը կարծում են, որ բռնությունը դպրոց է մտել միայն երեկ ՝ այն էլ ծայրամասերից և ներգաղթյալների հետ: Նախկինում նման բան դպրոցում չկար: Սա անվիճելի դոգմա է: Այնուամենայնիվ, ես դեռ հիշում եմ այն խեղճ մարդկանց, ովքեր 1960-ականներին տանջվում էին մեր աղմկոտ ու անկարգ պահվածքից, օրինակ՝ այն ուսուցչին, որը, վերջնականապես համբերությունից դուրս գալով, իր գրասեղանը նետեց մեր երրորդ դասարանի վրա, կամ այն հսկիչին, որին ձեռնաշղթաներով տարան, որովհետև ծեծել էր մի աշակերտի, ով նրան հասցրել էր խելագարության։ Իսկ 1980-ականների հենց սկզբին կային արտաքուստ շատ համեստ ու կարգապահ թվացող աղջիկներ, որոնք իրենց ուսուցչին ուղարկել էին «քնի բուժման»՝ պարզապես այն պատճառով, որ նա համարձակվել էր նրանց ստիպել կարդալ «Կլևի արքայադուստրը», իսկ այդ օրիորդները գիրքը համարում էին «չափազանց ձանձրալի» ( հենց այդ ժամանակ էր,որ ես նրան  փոխարինող ուսուցիչ էի)։

Տասնիններորդ դարի յոթանասունական թվականներին, այս անգամ արդեն  Ալֆոնս Դոդեն արտահայտում էր կտտանքների ենթարկված ուսուցչի ցավը։

Ես ստանձնեցի միջին դասարանի հսկողությունը։ Այնտեղ հայտնաբերեցի մոտ հիսուն չարաճճի տղաների՝ տասներկուսից տասնչորս տարեկան, թմբլիկ այտերով լեռնցիների, հարստացած ֆերմերների որդիների, որոնց ծնողները նրանց ուղարկում էին քոլեջ՝ փոքրիկ բուրժուաներ դարձնելու համար՝ դրա դիմաց յուրաքանչյուր ուսումնական եռամսյակի համար վճարելով հարյուր քսան ֆրանկ։Նրանք կոպիտ էին, լկտի, միմյանց հետ խոսում էին սևենոլյան գավառական անտաշ բարբառով, որից ես ընդհանրապես ոչինչ չէի հասկանում։ Նրանք բոլորն էլ առանձնահատուկ տգեղ էին, ինչը բնորոշ է փոփոխությունների ու հասունացման փուլում գտնվող մանկությանը՝ մեծ, ցրտահարությունից կարմրած ձեռքեր, աքլորների  մրսած ձայներ, բութ հայացք, և այդ ամենին ի լրացում՝ քոլեջի հոտը։ Նրանք ինձ անմիջապես ատեցին՝ առանց ինձ անգամ  ճանաչելու։ Նրանց համար ես թշնամին էի՝ հսկիչը։ Եվ հենց այն օրվանից, երբ ես առաջին անգամ զբաղեցրի իմ տեղը ամբիոնի մոտ, մեր միջև պատերազմ սկսվեց՝ դաժան, անհաշտ, ոչ մի պահ չդադարող պատերազմ։

Ա՜խ, դաժան երեխաներ, որքան տառապեցի նրանց պատճառով։

Ես կցանկանայի այս ամենի մասին պատմել առանց չարախնդության ու վիրավորվածության․ չէ՞ որ այս  բոլոր անհաջողություններն արդեն այնքան հեռու են։ Բայց, ո՛չ, չեմ կարող։ Եվ տեսե՛ք, հենց այս տողերը գրելիս զգում եմ, թե ինչպես է ձեռքս տենդագին դողում հուզմունքից։ Ինձ թվում է՝ ես դեռ այնտեղ եմ։ Որքան  սարսափելի է ապրել թշնամությամբ  շրջապատված, մշտապես վախենալ, միշտ զգոն լինել, միշտ պատրաստ պաշտպանվելու։ Այնքան սարսափելի է պատժելը՝ չէ՞ որ մարդ ակամա անարդարություններ է գործում։ Այնքան սարսափելի է կասկածելը, ամենուր ծուղակներ տեսնելը, հանգիստ ուտել, խաղաղ քնել չկարողանալը, անընդհատ մտածել, նույնիսկ այն պահերին, երբ ժամանակավորապես խաղաղություն է հաստատվել․

«Ա՜խ, Աստված իմ, հիմա ի՞նչ են պատրաստվում անել նրանք ինձ հետ»։

Դե՛, Դոդե՛, դուք հավանաբար չափազանցնում եք։ Չէ՞ որ ձեզ ասում են՝ բռնությունը դպրոցում հայտնվելու է միայն մեկ դար անց։ Եվ այն էլ , Դոդե՛, Սևենից  չի գալու, այլ քաղաքային արվարձաններից՝ միայն ու միայն այնտեղից։

-11-

Ժամանակին վատ առաջադիմություն ունեցող աշակերտին պատկերում էին դասարանի մի  անկյունում կանգնած՝ գլխին հիմարի գլխարկ։ Այս պատկերը որևէ առանձնահատուկ սոցիալական խմբի չէր վերաբերում․ դա պարզապես մի երեխա էր՝ բազմաթիվ երեխաներից մեկը, որին անկյուն էին կանգնեցրել այն պատճառով, որ նա չէր սովորել դասը, չէր կատարել տնային աշխատանքը կամ անկարգություն էր արել պարոն Դոդեի՝ այսինքն՝ «Պստլիկի» դասարանում։ Այժմ, սակայն, մեր պատմության մեջ առաջին անգամ գոյություն ունի երեխաների և դեռահասների մի ամբողջ խումբ, որոնց ամեն օր խարանում են՝ ներկայացնելով որպես խորհրդանշական «վատ սովորողների»։ Նրանց այլևս անկյուն չեն կանգնեցնում, նրանց գլխին հիմարի գլխարկ չեն դնում, «ծույլիկ » բառը նույնիսկ դուրս է եկել գործածությունից, ռասիզմը համարվում է ստորություն, բայց նրանց անվերջ նկարահանում են, ցույց տալիս ամբողջ Ֆրանսիային, իսկ նրանցից ոմանց կատարած արարքների մասին հոդվածներ են գրում՝ բոլորին ներկայացնելով որպես հանրակրթության մարմնի վրա առաջացած ինչ-որ անբուժելի ուռուցք։Մենք ոչ միայն նրանց ենթարկում ենք դպրոցական խտրականության, այլև ստիպված ենք նրանցից վախենալ՝ կարծես ազգային մասշտաբի ինչ-որ համաճարակից․ նրանք մեր պատկերացումներում արվարձաններից եկած բոլոր  երիտասարդներն են։ Հասարակության պատկերացմամբ՝ նրանք բոլորը աղքատ են, ծույլիկ ու   խուլիգան, ընդ որում՝ վտանգավոր։ Նրանք են հե՛նց դպրոցը, որովհետև երբ խոսում են դպրոցի մասին, խոսում են միայն նրանց նմանների մասին, որովհետև դպրոցի մասին խոսում են միայն այն բանի համար, որպեսզի խոսեն նրանց մասին։

 -12-

Ճիշտ է նաև այն, որ նրանց գործած որոշ հանցագործություններ (ռեկետ և համադասարանցիներից գումարներ կորզել, ուսուցիչներին ծեծել, դպրոցը հրկիզել, բռնաբարություններ) ոչ մի կերպ չեն կարող համեմատվել անցած տարիների դպրոցական անկարգությունների հետ, որոնք այս կամ այն կերպ վերահսկելի էին և դուրս չէին գալիս ուսումնական հաստատությունների սահմաններից։ Որքան էլ այդ հանցագործությունները հազվադեպ լինեն, դրանց խորհրդանշական լինելը սարսափելի է, իսկ դրանց մասին լուրերի գրեթե ակնթարթային տարածումը հեռուստատեսության, համացանցի և բջջային կապի միջոցով տասնապատկում է դրանց ընդօրինակման վտանգը։ Որոշ ժամանակ առաջ ես այցելեցի Դինյի շրջակայքում գտնվող տեխնոլոգիական ուղղվածությամբ հանրակրթական լիցեյ. այնտեղ նախատեսված էին հանդիպումներ մի քանի դասարանների հետ։

Գիշերակաց հյուրանոցում։

Անքնություն։

Հեռուստացույց։

Լուրեր։

Մենք տեսնում ենք, թե ինչպես ուսանողական ցույցի ժամանակ Մարսի դաշտում երիտասարդների խմբերը հարձակվում են պատահական անցորդների վրա։ Նրանց զոհերից մեկը վայր է ընկնում։ Նա տղա է՝ նույն տարիքի, ինչ հարձակվողները։ Նրան ծեծում են։ Նա վեր է կենում, նորից ծեծում են, կրկին վայր է ընկնում, նորից են ծեծում։ Տեսարանները կրկնվում են։

Սցենարը միշտ նույնն է․ զոհին պատահականորեն են ընտրում՝ խմբավորման անդամներից որևէ մեկի քմահաճույքով, ապա հարձակվում նրա վրա՝ վերածվելով ոհմակի։ Ոհմակը վազում է այն ամենի հետևից, ինչ շարժվում է․ մեկը մյուսին է առաջ մղում՝ ենթարկվելով ընդհանուր շարժմանը։ Նրանք սլանում են արձակված արկի արագությամբ։Այնուհետև նույն հաղորդման ընթացքում մի հայր կասի, որ իր որդուն ներքաշել են այդ ամենի մեջ։ Սկզբունքորեն նա իրավացի է, համենայն դեպս՝ այդ բառի կինետիկ  իմաստով․ նրան ներքաշեցին, և նա էլ իր հերթին դարձավ ներքաշող։Հետաքրքիր է, իսկ  Մաքսիմիլիանը՝ իմ Մաքսիմիլիանը, արդյոք այդ խմբավորման անդամ է, թե ոչ։ Նման  միտք է միանգամից անցնում մտքովս։ Բայց այստեղ հարձակումների անհիմն ու պատահական բնույթն այնքան մեծ է, որ Մաքսիմիլիանը կարող է նույնքան արագ  հայտնվել նաև զոհերի շարքում․ ծանոթանալու ժամանակ չկա․ բռնությունը կույր է, անմիջական, ծայրահեղ։

(Հաղորդումը խորհուրդ չի տրվում տասներկու տարեկանից փոքր երեխաներին։ Առաջին անգամ այն, երևի, ցուցադրվել է փրայմ-թայմի ժամանակ, և ես պատկերացնում եմ, թե այդ արգելքից հրապուրված քանի՜ երեխա էր  այն ժամանակ մեխվել  էկրաններին առաջ)։

Տեսարաններն ուղեկցվում են ոստիկանի և հոգեբանի մեկնաբանություններով։ Հոգեբանը խոսում է գործազրկության աշխարհում իրականությունից կտրվելու մասին՝ մի աշխարհի, որը լցված է բռնության պատկերներով։ Ոստիկանը խոսում է տուժածներին հասցված մարմնական վնասվածքների և մեղավորների պատասխանատվության մասին։ Երկուսն էլ, իհարկե, իրավացի են, սակայն այնպիսի տպավորություն է ստեղծվում, որ նրանք գտնվում են անհամատեղելի դիրքերում, որոնք ընդգծվում  են հոգեբանի արձակած վերնաշապիկի օձիքով և ոստիկանի պինդ կապած փողկապով։

Այժմ ցույց են տալիս  չորս երիտասարդներից բաղկացած մի խմբի, որոնք ձերբակալվել են մի բարմենի սպանելու համար։ Նրանք նրան ծեծելով սպանել էին՝ պարզապես զվարճանքի համար։ Մի երիտասարդ աղջիկ ամբողջ տեսարանը նկարահանել էր իր բջջային հեռախոսով։ Նա ինքն էլ հարվածել էր զոհի գլխին՝ ոտքով, ասես դա սովորական գնդակ լիներ։Նրանց ձերբակալած ոստիկանը հաստատում է, որ նրանք բոլորովին զուրկ են իրականության զգացումից և, որպես հետևանք, նաև բարոյական գիտակցությունից։ Այս չորսն այսպես էին զվարճանում գիշերները․ ծեծում էին մարդկանց՝ նկարահանելով իրենց «սխրանքները»։ Անվտանգության  տեսախցիկներն արձանագրել էին, թե ինչպես են նրանք հանգիստ անցնում մի հարձակումից մյուսին՝ «Լարովի  նարինջ» ֆիլմի ավազակ ընկերների նման։

«Բջջային հեռախոսով բռնության տեսարաններ նկարահանելը նորաձևություն է դարձել»,- պարզաբանում է մեկնաբանը։ Դրա զոհն է դարձել, մասնավորապես, մի երիտասարդ կին՝ ուսուցչուհի (կադրեր)։ Ահա մենք տեսնում ենք, թե ինչպես է դասարանում աշակերտը նրան գետնին գցում և ծեծում, իսկ այդ ամենը տեսանկարում են։ Այսօր յուրաքանչյուր ոք հեշտությամբ կարող է համացանցից նման տեսարան ներբեռնել իր համակարգչում։ Կարելի է նույնիսկ այդ տետանյութին ձեր իսկ ընտրած   երաժշտությունը ավելացնել։ Դեռահասների սթափ մեկնաբանությունները՝ ծեծի ենթարկված ուսուցչուհու մասին ֆիլմը դիտելիս։

Ես փոխում եմ ալիքը, հետո՝ էլի ու էլի։

Մյուս ալիքներով հեռարձակվող ֆիլմերում չլսված քանակի բռնության տեսարաններ կային։ Խաղաղ գիշեր է, սովորական քաղաքացին հանգիստ քնած է իր անկողնում, բայց նրա մահճակալի մոտ՝ հեռուստացույցի մութ լռության մեջ, պատկերները  չեն ննջում։ Այնտեղ մարդիկ աջ ու ձախ սպանում են միմյանց՝ բոլոր հնարավոր եղանակներով, տարբեր ռիթմերով, ամենատարբեր ձևերով։ Ժամանակակից մարդկությունը նկարահանում է իր իսկ ոչնչացումը։ Մյուս հեռուստաալիքի գիտահանրամատչելի հաղորդման ժամանակ մարդկանցից հեռու՝ բնության գեղատեսիլ ու լուսանկարչական գեղեցիկ միջավայրում, կենդանիներն են իրար խժռում, իհարկե երաժշտության ուղեկցությամբ։

Ես վերադառնում եմ էլի առաջին ալիքին։ Մի «խելացի» տղա, որի մասնագիտական պարտականությունների մեջ մտնում է ամբողջ աշխարհում նկարահանված բռնության ամենաարտասովոր տեսարանների հրապարակումը համացանցում (լինչ, ինքնասպանություններ, դժբախտ պատահարներ, դարանակալ հարձակումներ, ահաբեկչական գործողություններ, սպանություններ և այլն), իր կեղտոտ աշխատանքը արդարացնում է տեղեկատվության անհրաժեշտության մասին դասական հեքիաթով։ Եթե ոչ ինքը, ապա միևնույն է՝ ուրիշները դա կանեն։ Նա բռնության մարմնավորումը չէ, այլ ընդամենը դրա սուրհանդակն է…Սովորական սրիկա՝ նրանցից մեկը, որոնց շնորհիվ այս մեքենան շարունակում է աշխատել, ինչպես «Տատիկ Մարքեթինգը»․ գուցե նրա որդին է, ով գիտե, գուցե ինքն էլ երեխաներ ունի, հարկավոր է ճշտել …

Անջատում եմ հեռուստացույցը:Ոչ մի ի կերպ չեմ կարողանում քնել։ Ակամա ուզում ես ընկղմվել ապոկալիպտիկ հոռետեսության մեջ։ Մի կողմից՝ համակարգված աղքատացում, մյուս կողմից էլ՝ համընդհանուր վախ և դաժանություն։ Երկու ճամբարներն էլ իրականությունից լիակատար կտրված  են։ Հարուստների  մոտ՝ բորսայական աբստրակցիաներ, մերժվածների մոտ՝ տեսապատկերային ջարդեր։ Խոշոր բաժնետերերն իրական գործազուրկ մարդուն վերածում են գաղափարապես գործազուրկի, իսկ անչափահաս սրիկաները զոհին՝ «զոհի կերպարի»։

Եվ այս բոլոր դեպքերում միս ու արյուն ունեցող մարդը, կենդանի հոգին, ամբողջովին անհետանում է։ Իսկ զանգվածային լրատվամիջոցներն այս ամենից արյունոտ օպերա են ստեղծում՝ որտեղ տեղ գտած մեկնաբանությունները կարող են այնպիսի տպավորություն ստեղծել, թե ծայրամասերում ապրող բոլոր երիտասարդներն  ունակ են դուրս գալ փողոց ու հաշվեհարդար տեսնել նրանց մերձավորների հետ։ Իսկ այս ամենի մեջ ի՞նչ տեղ է զբաղեցնում կրթությունը։ Դպրո՞ցը։ Մշակո՞ւյթը։ Գ՞իրքը։ Բանականությո՞ւնը։ Լեզո՞ւն։

Ինչո՞ւ ես վաղը պետք է գնամ տեխնոլոգիական ուղղվածությամբ հանրակրթական լիցեյ, եթե այն աշակերտները, որոնց հետ պատրաստվում եմ հանդիպել, հնարավոր է՝ գիշերն անցկացրել են հեռուստատեսության արգանդում։

Քնել։

Արթնանալ։

Լոգանքընդունել։

Գլուխը մի քանի րոպե պահել սառը ջրի տակ։

Աստված իմ, որքան էներգիա է պետք ծախսել՝ նման բան տեսնելուց հետո իրականություն վերադառնալու համար։ Գրողը տանի, այս մի քանի խելագարների միջոցով մեզ երիտասարդության մասին ինչպիսի՜ պատկեր են ներկայացնում։ Ես դա մերժում եմ։ Ինձ  ճիշտ հասկացեք. ես չեմ ժխտում այս ռեպորտաժի իրականությունը, չեմ թերագնահատում հանցավորության վտանգները։ Ինչպես ցանկացած մարդ, ինձ սարսափեցնում են քաղաքային բռնության ժամանակակից ձևերը, վախեցնում է ոհմակի գազանային վարքը։

Ես նաև քաջ տեղյակ  եմ որոշ ծայրամասային թաղամասերում ապրելու ցավին, այնտեղ զգում եմ համայնքային փակվածության վտանգը։ Շատ լավ գիտեմ, ի թիվս այլ բաների, թե որքան դժվար է այնտեղ աղջիկ ծնվելն ու կին դառնալը։ Ես գիտակցում եմ այն ծայրահեղ ռիսկերը, որոնց ենթարկվում են մեկ կամ երկու սերունդ գործազուրկ ընտանիքներից սերող երեխաները․ նրանք  հիանալի որս են դառնում ամենատարբեր տեսակի խարդախների ու հանցագործների համար։Ես դա գիտեմ և չեմ թերագնահատում այն դժվարությունները, որոնց բախվում է ուսուցիչը՝ առերեսվելով սարսափելի սոցիալական խառնաշփոթի ամենաապականված տարրերի հետ։ Բայց ես հրաժարվում եմ այս ծայրահեղ բռնության տեսարանները վերագրել անապահով թաղամասերի բոլոր դեռահասներին և, ամենակարևորը, ես ատում եմ աղքատների նկատմամբ վախը, որը ընտրական քարոզչությունը բորբոքում է յուրաքանչյուր նոր նախընտրական քարոզարշավի ժամանակ։ Ամոթ նրանց, ովքեր ամենաանտեսված երիտասարդությանը դարձնում են ազգային սարսափի երևակայական առարկա։ Նրանք պատիվը կորցրած հասարակության տականքն են, ովքեր  կորցրել են անգամ  ծնողական  զգացմունքները։

-13-

Պարզվեց, որ այդ օրը հանրակրթական և տեխնոլոգիական ուղղվածությամբ լիցեյում տոն է՝ հենց այդ լիցեյի տոնը։ Երկու-երեք օրով դպրոցը վերածվել է այն ամենի ցուցահանդեսի, ինչ աշակերտներն ստեղծել են դասերից դուրս՝ գեղանկարչություն, երաժշտություն, թատերական ներկայացումներ, նույնիսկ ճարտարապետական նախագծեր (նրանք իրենք են պատրաստում ցուցահանդեսային տաղավարները)՝ փոխտնօրենի և ուսուցիչների մի ամբողջ թիմի ղեկավարությամբ, որոնք անունով ճանաչում են յուրաքանչյուր աղջկա ու տղայի։ Նախասրահում նվագում է դպրոցական փոքրիկ նվագախումբ։ Ես քայլում եմ միջանցքներով՝ ջութակի հնչյունների ներքո։ Դահլիճում ինձ սպասում են երեք-չորս դասարաններ։ Երկու ժամ մենք զբաղվում ենք հարցերի և պատասխանների ազատ խաղով։ Նրանց աշխուժությունը, ծիծաղը, հանկարծակի լրջությունը և, ամենակարևորը, նրանց կենսական ուժը՝ ապշեցուցիչ կենսական էներգիան, ինձ ազատում են իմ գիշերային հեռուստատեսային մղձավանջից։

Վերադարձ։

Կայարանի կառամատույց։

Ալիի հաղորդագրությունը՝ բջջայինիս․

— Բարև՛։ Չմոռանա՛ս վաղվա մեր հանդիպման մասին․ իմ սաները քեզ են սպասում։ Նրանք ավարտում են իրենց ֆիլմերի մոնտաժը։Պետք է անպայման տեսնես, թե ինչ են արել․ ուղղակի հիացած են իրենց աշխատանքով։

VI. ԻՆՉ Է ՆՇԱՆԱԿՈՒՄ ՍԻՐԵԼ

Այս աշխարհում միշտ պետք է մի փոքր ավել բարի լինել, որպեսզի դա բավարար լինի:

Սիրո և պատահականության խաղ — Մարիվո

Հենց որ հուսահատված մայրիկները կախում են հեռախոսը, ես նորից վերցնում եմ հեռախոսս՝ փորձելով նրանց զավակների համար որևէ տեղ գտնել։ Զանգահարում եմ գործընկերներիս՝ հին ընկերներիս, անհույս համարվող դեպքերի մասնագետներին՝ ինքս էլ հերթով ստանձնելով անմխիթար մոր դերը։ Հեռախոսի մյուս ծայրում զվարճանում են.

— Ահա՛, դու էլ հայտնվեցիր։ Դե, այո՛, դու միշտ հենց այս ժամանակ ես հայտնվում։

— Տարվա ընթացքում քանի՞ բացակայություն է ունեցել, ասում ես։ Երեսունյո՞թ։ Նա երեսունյոթ օր դասերից բացակայել է, ու դու ուզում ես, որ ես նրան ընդունե՞մ։ Դու լրիվ խելագարվե՞լ ես։

Դիդիե, Ֆիլիպ, Ստելլա, Ֆանշոն, Պիեռ, Ֆրանսուազ, Իզաբել, Ալի և մյուսները… Միասին քանի՜-քանիսին են նրանք փրկել։ Միայն Նիկոլ Ա.-ի լիցեյն էլ միշտ բաց է անհաջողակների առաջ…

Պատահել է, որ նույնիսկ ուսումնական տարվա կեսին եմ խնդրել.

— Դե՛, Ֆիլիպ…

— Ինչի՞ համար են նրան հեռացրել։ Կռվի՞ համար։ Դպրոցո՞ւմ, հետո՝ դպրոցի մոտ։ Առևտրի կենտրոնի անվտանգության աշխատակիցների հե՞տ։ Եվ սա առաջին դեպքը չէ՞։ Հրաշալի ամանորյա նվեր է, չէ՞։ Դե, ուղարկի՛ր, տեսնենք՝ ինչ կարելի է անել։

Կամ ահա այսպիսի մի խոսակցություն մադմուազել Գ.-ի՝ քոլեջի տնօրենի հետ։ Երբ եկա, նա հետևում էր, թե ինչպես են երկու դասարաններ քրտնաջան աշխատում գրավոր ստուգարքի վրա։ Լռություն։ Կենտրոնացում։ Գրիչները կա՛մ ատամների մեջ էին սեղմած, կա՛մ պտտեցնում էին բութ և ցուցամատերի միջև (ինչպե՞ս է նրանց դա հաջողվում։ Ինձ երբեք չի հաջողվել նման բան անել)։ Մեկի մոտ սևագրի թուղթը կանաչ էր, մյուսի մոտ՝ դեղին… Լռություն։ Լսվում էր, թե ինչպես է միտքը թռչում։

Ես ամբողջ կյանքում սիրել եմ կեսօրի լռությունը ու դասարանի անդորրը։ Մանկության տարիներին երբեմն կարողանում էի դրանք համատեղել։ Ես չվաստակած հանգստի մեծ սիրահար էի։ Հիանալի տիրապետում էի այն արվեստին, թե ինչպես ձևացնել, թե գրում եմ, երբ իրականում դիմացս մաքուր թուղթ է։ Բայց մադմուազել Գ.-ի հսկողության ներքո նման խաղեր չես խաղա։Աչքի պոչով նկատելով, որ ներս մտա՝ նա նույնիսկ հոնքը չշարժեց։ Նա գիտի, որ ես երբեք մանրուքների պատճառով չեմ անհանգստացնի իրեն, իսկ եթե արդեն համարձակվել եմ նման բան անել, ապա դժվար թե լավ լուր հայտնելու համար լինի։ Անաղմուկ մոտենում եմ տնօրենի սեղանին, կռանում հենց նրա ականջի մոտ և շշուկով կարդում բնութագիրը։

— Տասնհինգ տարեկան ու ութ ամսական է, երրորդ դասարանը կրկնում է երկրորդ անգամ, մոտ տասը տարի է՝ աշխատելու սովորությունը կորցրել է, բազմաթիվ  պատճառներով հեռացվել է, անցած ամիս մետրոյում ձերբակալվել է՝ մազակալների ապօրինի վաճառքի համար, մայրը փախել է, հայրը՝ անպատասխանատու է։ Կվերցնե՞ք։

Մադմուազել Գ.-ն, ինչպես նախկինում, ինձ չի նայում․ աչքը չի կտրում իր հոտից և միայն գլխով է անում՝ ի նշան համաձայնության։

— Մի՛ պայմանով,— շշնջում է նա՝շուրթերըը հազիվ բացելով։

— Ո՞րն է։

— Ինձնից շնորհակալություն չսպասեք։

O՜, իմ այդքան անգլիացի օրիորդ Գ.: Ձեր լուռ համաձայնությունն ուսուցիչների մասին  լավագույն հիշողություններիցս մեկն է: Հենց Մարիվոյի մոտ է, այո, Մարիվոյի , լսու՞մ եք , ոչ թե ձեր բարեպաշտ գրքերում, այլ Մարիվոյի մոտ է, որ գտա մի արտահայտություն, որը կարող է ծառայել որպես գաղտնի կարգախոս ձեզ համար. «Այս աշխարհում միշտ պետք է մի փոքր ավել բարի լինել, որպեսզի դա բավարար լինի»:

Կասեմ`հավելելով, որ այն իրոք աշխատում է, որ այդ տղային հասցրել եք մինչև ավարտական դասարան:

-2-

Բավական է ընդամենը մեկ ուսուցիչ՝ միայն մե՛կը, որպեսզի մեզ փրկի ինքներս մեզանից և ստիպի մոռանալ բոլոր մյուսներին։ Համենայն դեպս, պարոն Բալի մասին իմ հիշողությունն այդպիսին է։ Առաջին դասարանում նա մեզ մաթեմատիկա էր դասավանդում: Ժեստերի տեսանկյունից՝ Քիթինգի ճիշտ հակապատկերն էր։ Դժվար է պատկերացնել մի ուսուցչի, ով ավելի քիչ կինեմատոգրաֆիկ է, քան նա՝ օվալաձև տեսք, բարձր ձայն և ոչ մի բան, որը կարող էր աչք գրավել: Նա մեզ դիմավորում էր իր  սեղանի մոտ նստած, քաղաքավարի  ողջունում և հենց առաջին բառերից մենք սկսում էինք  մաթեմատիկայի աշխարհում հայտնվել։

Ինչի՞ց էր կազմված մեզ այդքան գրավող այդ դասը. այն առարկայից, որը մեզ դասավանդում էր պարոն Բալը և որը, թվում էր, ապրում էր հենց նրա մեջ՝ նրան դարձնելով զարմանալիորեն կենդանի, հանգիստ ու բարի մարդ։ Տարօրինակ բարություն էր դա՝ ծնված հենց գիտելիքից, բնական ցանկություն՝ մեզ հետ կիսելու այն առարկան, որը հիացնում էր նրա միտքը և, իր համոզմամբ, պարզապես չէր կարող մեզ համար տհաճ կամ օտար լինել։ Բալը մինչև ականջները խորասուզված էր իր գիտության և իր աշակերտների մեջ։ Նրա մեջ ինչ-որ զարմանալի անմեղություն կար, կարծես նրան առևանգել էին մաթեմատիկական մանկապարտեզից։ Նա նույնիսկ չէր կարող պատկերացնել, որ իր դասին կարող են աղմուկ  բարձրացնել, ինչպես որ մեր մտքով չէր անցնում ծաղրել նրան։ Այն, որ նա երջանկություն էր գտել իր իսկ աշխատանքում, չափազանց համոզիչ էր:

Իսկ մենք հեշտ հանդիսատես չէինք։ Գրեթե բոլորս Ջիբութիի աղբանոցներից դուրս պրծած տղաներ  էինք և բավական անհրապույր մի հավաքածու։ Ինձ մոտ պահպանվել են քաղաքում գիշերային կռիվների և միմյանց միջև ոչ այնքան քնքուշ հաշվեհարդարների մի քանի հիշողություններ։ Բայց հենց որ մտնում էինք պարոն Բալի դասարան, մաթեմատիկայի մեջ ընկղմվելը կարծես մեզ օծում էր, և մեկ ժամ անց մենք այնտեղից դուրս էինք գալիս իսկական մաթեմատիկոսներ դարձած։ Մեր ծանոթության օրը, երբ մեզնից ամենաոչինչները  պարծենում էին իրենց կլոր զրոներով, նա ժպիտով պատասխանեց, որ ինքը դատարկ բազմությունների գոյությանը չի հավատում։ Դրանից հետո մեզ մի քանի պարզ հարց տվեց, որոնց պատասխաններն ընդունեց որպես ինչ-որ անգին պատառիկներ՝ այդպիսով մեզ անչափ զվարճացնելով։ Հետո նա գրատախտակին գրեց 12 թիվը և հարցրեց, թե դա ինչ է։

Ամենաանկաշկանդները փորձեցին պատասխաններ գտնել.

— Ձեռքերի տասներկու մատնե՞րը։

— Տասներկու պատվիրաննե՞րը։

Բայց նրա ժպիտի անմեղությունն իսկապես շփոթեցնում էր։

— Սա նվազագույն գնահատականն է, որը ստանալու եք ավարտական քննության ժամանակ,— ասաց նա ու ավելացրեց,— եթե դադարեք վախենալ։

Հետո շարունակեց.

— Բավական է այս մասին խոսենք։ Այստեղ մենք ոչ թե ավարտական քննությանն ենք պատրաստվելու, այլ զբաղվելու ենք մաթեմատիկայով։

Եվ իսկապես, դրանից հետո նա այլևս ոչ մի անգամ մեզ հետ չխոսեց քննությունների մասին։ Այս ամբողջ տարվա ընթացքում քայլ առ քայլ նա մեզ հանում էր անգիտության անդունդից՝ կատակով ձևացնելով, թե խոսքն իմաստության գանձարանի ու գիտելիքների ջրհորի մասին է, և միշտ հիանում էր այն ամենով, ինչ մենք արդեն գիտեինք։

— Ձեզ, իհարկե, թվում է, թե ոչինչ չգիտեք։ Դուք սխալվում եք, սխալվո՛ւմ եք. դուք շատ ու շատ բան գիտեք։ Տե՛ս, Պենակկյոնի՛, կարո՞ղ էիր մտածել, որ սա գիտես։

Իհարկե, նրա  փաստարկները մեզ մաթեմատիկայի հանճարներ չդարձրեցին, և  որքան էլ խորը լիներ մեր «ջրհորը », պարոն Բալին հաջողվեց բոլորիս դուրս բերել՝ հասցնելով ավարտական քննության անցողիկ գնահատականին։ Եվ ոչ մի անգամ նա նույնիսկ չակնարկեց այն խղճուկ ապագայի մասին, որը, մյուս ուսուցիչների պնդմամբ, անխուսափելիորեն սպասում էր մեզ։

-3-

— Նա մեծ մաթեմատիկո՞ս էր։ Իսկ հաջորդ տարի դպրոց եկած օրիորդ Ժին մեծ պատմաբա՞ն էր։ Իսկ պարոն Ս.-ին, որը դասավանդում էր ավարտական դասարանում (որտեղ ես երկրորդ տարին էի նույն դասարանում մնացել), կարելի՞ էր անվանել ականավոր փիլիսոփա։ Ենթադրում եմ՝ այո, բայց, անկեղծ ասած, գլուխս գրավ  չէի դնի։ Մի բանում միայն համոզված եմ. երեքն էլ վարակված էին իրենց առարկայի հանդեպ տածած կրքով, և այդ կիրքը վարակիչ էր։Այդ կրքով զինված՝ նրանք ինձ հետ միասին սուզվեցին իմ հուսահատության անդունդը և ձեռքս բաց չթողեցին, մինչև որ երկու ոտքով ամուր չկանգնեցի հատակին, մինչև որ նրանց դասավանդած առարկաների մեջ չգտա այն ամուր հենարանը, որն ինձ համար դարձավ կյանքի ուղեգիր։

Ո՛չ, նրանք ինձնով ավելի շատ չէին զբաղվում, քան մյուսներով։ Ո՛չ, նրանք բոլոր աշակերտներին՝ և՛ լավերին, և՛ վատերին, վերաբերվում էին միանգամայն նույն կերպ՝ կարողանալով վերջիններիս մեջ կրկին արթնացնել հասկանալու ցանկությունը։ Քայլ առ քայլ նրանք հետևում էին մեր ջանքերին, ուրախանում մեր հաջողություններով, չէին նյարդայնանում մեր դանդաղկոտությունից, երբեք մեր անհաջողությունները չէին ընկալում որպես անձնական վիրավորանք և մեր նկատմամբ ցուցաբերում էին ամենաբարձր պահանջկոտություն․ չէ՞ որ դրա հիմքում իրենց իսկ աշխատանքի որակը, հետևողականությունն ու ազնվությունն էին։Մնացած առումներով, սակայն, դժվար է պատկերացնել միմյանցից ավելի տարբեր ուսուցիչների։ Պարոն Բալը՝ այնքան հանգիստ ու բարեհամբույր, իսկական մաթեմատիկական Բուդդա էր։ Օրիորդ Ժին, ընդհակառակը, իսկական մրրիկ էր, փոթորիկ, որը պատռում էր ծուլության մեր պատյանը՝ մեզ իր հետևից տանելով Պատմության ալեկոծ հոսանքի մեջ։ Իսկ պարոն Ս.-ն՝ թերահավատ ու նրբագեղ մի փիլիսոփա (նրբագեղ քիթ, նրբագեղ գլխարկ, նրբագեղ փորիկ), անսասան ու խորաթափանց, երեկոները գլուխս լցնում էր հարցերով, որոնց պատասխանները ես անհամբերությամբ էի փնտրում։

Ես նրան հանձնում էի ծավալուն, անվերջանալի շարադրություններ, որոնք նա չափազանց երկար էր համարում՝ ակնարկելով, որ ավելի սիրով կստուգեր ավելի կարճ աշխատանքներ։

Եթե շատ խորը մտածենք, կհասկանանք, որ այս երեքին միավորում էր մի ընդհանուր բան․ նրանք երբեք չէին հանձնվում և չէին բավարարվում մեր տգիտության խոստովանություններով։(Օրինակ՝ օրիորդ Ժի՞ն։ Քանի՜ աշխատանք ստիպեց նա ինձ վերաշարադրել՝ բացառապես սարսափելի ուղղագրությանս պատճառով։ Իսկ պարոն Բա՞լը։ Քանի՜ լրացուցիչ դաս անցկացրեց ինձ հետ, երբ ինքնուրույն աշխատանքի դասարանում նստած՝ ձանձրանում կամ երազում էի․ «Ի՞նչ կլինի, եթե մի փոքր մաթեմատիկա պարապենք։ Ասենք՝ տասնհինգ րոպե՞։ Դե՛, Պենակյոնի՛։ Եթե արդեն այստեղ ենք… Մի քառորդ ժամ՝ ոչ ավելի, ոչ պակաս…»)։

Խեղդվողին փրկելը, այն ուժը, որը քեզ վեր է քաշում՝ չնայած քո ինքնակործան դիմադրությանը, այն ամուր ձեռքը, որը կառչում է բաճկոնիդ օձիքից․ ահա թե ինչն է առաջինը մտքիս գալիս, երբ մտածում եմ նրանց մասին։ Նրանց ներկայությամբ, նրանց դասերին ես վերածնվում էի, դառնում իմ իդական եսը ։ Եվ այս, եթե կարելի է այդպես արտահայտվել, «ես՝ մաթեմատիկոսը», «ես՝ պատմաբանը», «ես՝ փիլիսոփան», մեկ ժամով մոռանում էր իմ մյուս «ես»-ի մասին, նրան առնում էր փակագծերի մեջ և ազատում ինձ ինքս ինձնից՝ հենց այն «ես»-ից, որը մինչ այս ուսուցիչներին հանդիպելը խանգարում էր ինձ իսկապես զգալ կյանքի լիարժեքությունը։

Եվ ևս մի բան․ ինձ թվում է՝ նրանք բոլորն էլ յուրահատուկ ոճ ունեին։ Նրանք իսկական արվեստագետներ էին դասավանդման գործում։ Նրանց դասերը, անշուշտ, գիտելիքի փոխանցում էին, բայց այդ ուսուցիչներն այնքան վարպետորեն էին տիրապետում իրենց նյութին, որ ամբողջ գործընթացն ընկալվում էր որպես ինքնաբուխ ստեղծագործություն։ Նրանց անկաշկանդությունը յուրաքանչյուր դաս դարձնում էր հիշարժան իրադարձություն։ Կարելի էր կարծել, թե օրիորդ Ժին վերակենդանացնում էր պատմական անցքերը, պարոն Բալը նորովի էր բացահայտում մաթեմատիկան, իսկ պարոն Ս․-ի շուրթերով խոսում էր ինքը՝ Սոկրատեսը։Նրանց դասերն ինքնաբերաբար տպավորվում էին հիշողության մեջ՝ ինչպես այն թեորեմը, խաղաղության պայմանագիրը կամ հիմնարար գաղափարը, որի մասին խոսվում էր։ Դա իրադարձություն էր։ Նրանք պարզապես դաս չէին անցկացնում․ նրանք կերտում էին իրադարձություններ

Հենց այստեղ էլ ավարտվում էր նրանց ազդեցությունը մեզ վրա։ Գոնե՝ ակնհայտ ազդեցությունը։ Այն առարկայից դուրս, որի մարմնացումն էին իրենք, այս երեքը նույնիսկ չէին փորձում ազդել մեզ վրա։ Նրանք այն ուսուցիչներից չէին, որոնք պարծենում են հայրական ձեռքի կարոտ պատանիների վրա ունեցած իրենց ազդեցությամբ։

Արդյո՞ք նրանք գոնե գիտակցում էին, որ ազատագրող ուսուցիչների դեր էին կատարում։ Ինչ վերաբերում է մեզ, մենք նրանց աշակերտներն էինք՝ մաթեմատիկայի, պատմության, փիլիսոփայության, և ոչ ավելին։ Իհարկե, դրանից մի տեսակ սնոբական հպարտություն էինք զգում՝ ինչպես փակ ակումբի անդամներ, բայց մեր ուսուցիչներն իրենք, հավանաբար, առաջինը կզարմանային, եթե իմանային, որ քառասունհինգ տարի անց իրենց աշակերտներից մեկը, ով հենց իրենց շնորհիվ էր ուսուցիչ դարձել, իրեն նրանց հետևորդի պես էր պահելու և քիչ էր մնում՝ նրանց հուշարձան կանգնեցներ։Ավելին, տանը, աշխատանքից հետո՝ մեր տետրերի ստուգումն ավարտելուց հետո, նրանք (ինչպես Բլան-Մենիլի իմ թավջութակահարը) հավանաբար այլևս չէին էլ մտածում մեր մասին։ Իհարկե, նրանք բոլորովին այլ հետաքրքրություններ ունեին։ Նրանց ուժը սնվում էր հետաքրքրասիրությունից, և դա, ի թիվս այլ բաների, բացատրում էր դասարանում նրանց ներկայության ուժն ու խորությունը։ (Հատկապես օրիորդ Ժին, որը, թվում էր, պատրաստ էր կուլ տալ ամբողջ աշխարհն՝ իր գրադարաններով հանդերձ։)Այս ուսուցիչները մեզ հետ կիսվում էին ոչ միայն իրենց գիտելիքներով, այլև հենց իմացության հանդեպ ունեցած ծարավով։ Եվ նրանք ինձ փոխանցեցին մտավոր հարստությունը փոխանցելու կիրքը։ Մենք նրանց դասերին գնում էինք մտավոր քաղցի զգացումով։

Չէի ասի, թե մենք զգում էինք նրանց սերը։ Ո՛չ։ Բայց հարգանքը՝ այո՛։ (Այսօրվա երիտասարդությունն, անշուշտ, կասեր՝ «հարգված էինք»)։ Այդ հարգանքը նրանք դրսևորում էին նույնիսկ մեր գրավոր աշխատանքները ստուգելիս՝ իրենց դիտողություններն ուղղելով մեզանից յուրաքանչյուրին անհատապես։Այդպիսի վերաբերմունքի լավագույն օրինակը պարոն Բոմի՝ մեր նախապատրաստական դասարանի պատմության ուսուցչի, ուղղումներն ու նշումներն էին։ Նա պահանջում էր մեր աշխատանքների վերջին էջը թողնել դատարկ, որպեսզի այնտեղ գրամեքենայով՝ կարմիր տառերով, մեկ տող ընդմիջումով տպեր յուրաքանչյուր աշխատանքի մանրամասն վերլուծությունն ու ուղղումը։Այս ուսուցիչները, որոնց հանդիպել էի ուսումնառությանս վերջին տարիներին, էապես տարբերվում էին մյուսներից, ովքեր աշակերտներին ընկալում էին որպես անդեմ զանգված՝ պարզապես «դասարան», որի հանդեպ վերաբերմունքը հաճախ սահմանակից էր արհամարհանքին։ Նրանց աչքում, իրենց ողջ մասնագիտական գործունեության ընթացքում, մենք ամենասարսափելի չորրորդ, երրորդ, երկրորդ, առաջին կամ ավարտական դասարանն էինք, և նրանք երբեք ավելի վատ դասարան չէին ունեցել… Այո՛, հենց այդպես։Կարելի էր մտածել, թե տարեցտարի նրանք ստիպված էին գործ ունենալ այնպիսի աշակերտների հետ, որոնք ամենևին արժանի չէին իրենց դասավանդմանը։ Հենց այս մասին էլ նրանք բողոքում էին տնօրինությանը՝ դասարանական և ծնողական ժողովների ժամանակ։

Նրանց հառաչանքները մեր մեջ մի յուրահատուկ վայրագություն էին արթնացնում՝ կատաղության նման մի բան, որը նավաբեկության զոհերին ստիպում է խորտակել այն դժբախտ նավապետին, ով, իբր, խանգարում է իրենց պայքարել նավի փրկության համար։ (Այո՛, ճիշտ է, հենց այդ պատկերն եմ ուզում օգտագործել։ Այսպես ասենք՝ նրանք մեզ համար մեր բոլոր դժբախտությունների կատարյալ մեղավորներն էին, ինչպես և մենք՝ նրանց համար։ Նրանց հավերժական ընկճվածությունը մեր մեջ սնուցում էր չարությունը։)Նրանցից ամենասարսափելին պարոն Բլամարն էր (Բլամարը, իհարկե, կեղծանուն է)։ Այդ տխուր դահիճը ինը տարիների ընթացքում այնքան շատ վատ գնահատականներ էր թափել գլխիս, որ նույնիսկ այսօր, երբ ինչ-որ պետական հաստատությունում հերթ եմ կանգնում, ինձ թվում է՝ սպասման կտրոնը Բլամարի հերթական դատավճիռն է․

«Համար 175, Պենակիոնի․ ինչպես միշտ՝ շատ հեռու շնորհավորանքներից»։

Կամ էլ ավարտական դասարանի կենսաբանության այն ուսուցիչը, որին պարտական եմ լիցեյից դուրս մնալուս համար։ Նա անընդհատ բողոքում էր, որ «այս դասարանում» միջին գնահատականը երբեք չի գերազանցում հնարավոր քսան միավորից երեք ու կեսը։ Եվ մի օր էլ անզգուշություն ունեցավ մեզ հարցնելու, թե որն է այդ երևույթի պատճառը։ Բարձր ճակատ, առաջ ցցված կզակ, շուրթերի անկյունները՝ կախված.

— Դե՞, ի՞նչ։ Գուցե որևէ մեկը կարողանա՞ ինձ բացատրել… այս արդյունքները։

Ես քաղաքավարի բարձրացրի ձեռքս և առաջարկեցի երկու հնարավոր բացատրություն. կամ մեր դասարանը վիճակագրական առումով ինչ-որ հրեշավոր անոմալիա է (երեսուներկու աշակերտ պարզապես ի վիճակի չէ կենսաբանությունից երեք ու կես միավորից ավելի հավաքել), կամ էլ այդ խղճուկ արդյունքն ուղղակիորեն բխում է դասավանդման որակից։

Ես անչափ գոհ էի ինքս ինձնից։

Եվ մեծ շառաչյունով դուրս հանեցին ինձ դռնից։

— Հերոսական արարք էր, բայց անօգուտ,— հետո նկատեց ընկերս։— Գիտե՞ս, թե որն է տարբերությունը ուսուցչի և գործիքի միջև։ Չգիտե՞ս։ Վատ ուսուցիչը վերանորոգման ենթակա չէ։

Կարճ ասած՝ ես թռա լիցեյից։

Հայրս, բնականաբար, կատաղած էր։

Զզվելի ժամանակներ էին։ Եվ նույնիսկ հիշելն էր զզվելի։

4.

Վատ աշակերտների «գոհարները» հավաքելու և հրապարակելու փոխարեն, որոնք հիմնականում ուսուցչանոցներում էին հավաքվում ու դառնում ծիծաղի առարկա, պետք էր լավ ուսուցիչների անթոլոգիա կազմել։ Գրականության մեջ նման օրինակներ շատ կան․ Վոլտերը հարգանքի տուրք էր մատուցում ճիզվիտներ Տուրնեմինին և Պորեին, Ռեմբոն իր բանաստեղծությունները նվիրում էր ուսուցչին՝ Իզամբարին, Կամյուն որդիական սիրով լի նամակներ էր գրում իր շատ սիրելի պարոն Մարտենին, Ժյուլիեն Գրինը վառ ու ջերմ հիշողություններ էր պահպանել պատմության ուսուցչի՝ պարոն Լեսելիեի մասին, Սիմոն Վեյլը գովերգում էր իր ուսուցիչ Ալենին, որն էլ իր հերթին չէր մոռանում Ժյուլ Լանյոյին՝ այն մարդուն, որն իր առջև բացել էր փիլիսոփայության աշխարհը։ Իսկ Ժ.-Բ. Պոնտալիսը գովաբանում էր Սարտրին, որն այնքան ակնհայտորեն առանձնանում էր մյուս բոլոր ուսուցիչների ֆոնին…

Եթե, բացի հայտնի դեմքերից, այդ անթոլոգիան ներառեր նաև այն անմոռանալի ուսուցչի դիմանկարը, ում հանդիպելու բախտն ունեցել ենք գրեթե բոլորս մեր դպրոցական տարիներին, ապա գուցե կարողանայինք մի փոքր լույս սփռել այդ տարօրինակ մասնագիտությամբ զբաղվելու համար անհրաժեշտ որակների վրա։

5.

Որքան հիշում եմ, ամեն անգամ դասարանում դժվարությունների բախվելիս երիտասարդ ուսուցիչը սկսում էր կրկնել, թե «ինքը դրա համար չի սովորել»։ Այսօր այդ «դրան» բացարձակապես իրական երևույթ է, որը վերաբերում է ամենատարբեր ոլորտների՝ քայքայվող ընտանիքում երեխայի ստացած վատ դաստիարակությանը, գործազրկությանն ու որոշ սոցիալական խմբերի մեկուսացման պատճառով հասարակության մշակույթին հասցվող վնասին (որի հետևանքով կորչում են քաղաքացիական արժեքները), ուսումնական հաստատություններում առկա բռնությանը, լեզվական անհամասեռությանը, կրոնականության վերադարձին, ինչպես նաև հեռուստատեսությանն ու էլեկտրոնային խաղերին։ Մի խոսքով՝ այն ամենին, ինչն այս կամ այն կերպ ձևավորում է այն ախտորոշումը, որը լրատվամիջոցներն ամեն օր՝ վաղ առավոտից, ներկայացնում են հասարակությանը։

«Մենք դրա համար չենք սովորել» մոտեցումից մինչև «Մենք այստեղ դրա համար չենք» ընդամենը մեկ քայլ է, որը կարելի է ձևակերպել այսպես․ «Մենք՝ ուսուցիչներս, դպրոցում չենք հասարակության այն խնդիրները լուծելու համար, որոնք խոչընդոտում են գիտելիքի փոխանցմանը․ դա մեր մասնագիտությունը չէ։ Տվե՛ք մեզ անհրաժեշտ քանակությամբ վերակացուներ, դաստիարակներ, սոցիալական աշխատողներ, հոգեբաններ՝ տարբեր ոլորտների մասնագետներ, և այդ ժամանակ մենք կկարողանանք լրջորեն զբաղվել այն առարկաների դասավանդմամբ, որոնց ուսումնասիրությանը նվիրել ենք մեր տարիները»։Այս պահանջներն ավելի քան արդարացի են, սակայն նախարարությունը դրանց մշտապես պատասխանում է մերժմամբ՝ որպես հիմնավորում ներկայացնելով բյուջետային սահմանափակումները։

Ահա և մենք մտնում ենք ուսուցիչների պատրաստման նոր փուլ, որն ավելի ու ավելի է ուղղված աշակերտների հետ հարաբերություններ հաստատելու և հաղորդակցվելու հմտությունների զարգացմանը։ Այս հարցում աջակցությունն, անշուշտ, անհրաժեշտ է, բայց եթե երիտասարդ ուսուցիչները սպասեն, որ իրենց կառաջարկվի որևէ նորմատիվային դասընթաց, որը հնարավորություն կտա լուծելու դասարանային բոլոր խնդիրները, նրանց նոր հիասթափություններ են սպասվում։ Իսկ այն «դրան», որի համար նրանք չէին սովորել, ոչ մի կերպ չի վերանա։Եվ անկեղծ լինեմ՝ վախենում եմ, որ այդ «դրան» երբեք էլ հնարավոր չի լինի ամբողջությամբ վերացնել, քանի որ այն նույն բնույթն ունի, ինչ այն օբյեկտիվորեն ձևավորող գործոնները։

6.

Այն գաղափարը, թե կարելի է դասավանդել առանց որևէ դժվարության, հիմնված է աշակերտի մասին ինչ-որ «վսեմացված» պատկերացման վրա։ Մանկավարժական իմաստությունը, ընդհակառակը, պետք է թույլ սովորողին համարեր ամենանորմալ աշակերտը․ նրան, ով մանկավարժական ջանքերի իսկական օբյեկտն է և ուսուցչի վարպետության իրական մարտահրավերը։ Այդպիսի աշակերտին միայն գիտելիք փոխանցելը բավարար չէ․ նրան նախ պետք է համոզել հենց սովորելու անհրաժեշտության մեջ։

Սակայն անհիշելի ժամանակներից «նորմալ» է համարվել այն աշակերտը, որն ամենաքիչն է դիմադրում ուսուցմանը, երբեք չի կասկածում մեր գիտելիքներին և չի փորձում ստուգել մեր մասնագիտական կարողությունների սահմանները։ Այն աշակերտը, որն ի սկզբանե լավ է սովորում, օժտված է նյութն անմիջապես յուրացնելու ունակությամբ և մեզ ազատում է իր ընկալման առանձնահատկություններին համապատասխան հատուկ մոտեցում փնտրելու անհրաժեշտությունից։ Այն աշակերտը, որի մեջ ապրում է սովորելու ներքին պահանջմունքը, և որը դասարանում դադարում է լինել չարաճճի կամ «դժվար» պատանի։ Այն աշակերտը, որը դեռ մանկուց համոզված է, որ ցանկություններն ու հույզերը պետք է զսպել բանականությամբ, այլապես ստիպված կլինենք ապրել «ջունգլիներում»՝ գիշատիչների ու մակաբույծների կողքին։