III. Դան կամ
«Մարմնավորման եղանակի» ներկա ժամանակաձևը
– Ինձ մոտ դա երբեք չի՛ ստացվի, պարո՛ն։ Չի՛ ստացվի ու վերջ։
– Ի՞նչը:
– Չի՛ ստացվի ինձ մոտ:
– Իսկ դու ի՞նչ ես ուզում անել:
– Ոչինչ: Ոչինչ էլ չեմ ուզում:
– Այդ դեպքում ի՞նչից ես վախենում:
– Դե, ես դա չէի ուզում ասել:
– Իսկ ի՞նչ ես ուզում ասել:
– Այն, որ ինձ մոտ ոչինչ չի ստացվի։ Այդքան բան։
– Դե, գրի՛ր գրատախտակին մեզ համար․ «Ինձ մոտ դա երբեք չի՛ ստացվի»:
Ինձ մոտ տա երփեք չիստացվի:
– Դու սխալ ես գրել: Ոչ թե «երփեք», այլ «երբեք». Ուղղի՛ր: Ինչպես նաև «չիստացվի»-ն այդպես չի գրվում: Ժխտական մասնիկը՝ «չի» -ն, առանձին է գրվում:
Դա ինձ մոտ երբեք չի ստացվի:.
– Լավ, իսկ ի՞նչ է այդ «դա»-ն՝ ըստ քեզ:
– Չգիտեմ:
–Ի՞նչ է այն նշանակում:
-Չգիտեմ:
-Պետք է իմանալ, չէ ՞որ հենց դրանից ես վախենում:
– Ես չեմ վախենում:
– Չե՞ս վախենում:
– Ո՛չ:
–Չե՞ս վախենում, որ քեզ մոտ դա չի ստացվի:
– Ո՛չ, ինձ համար միևնույն է:
– Ինչո՞ւ:
– Միևնույն է, այսինքն՝ թքած ունեմ:
– Ի՞նչի վրա թքած ունես:
– Այս ամենի վրա:
– Կարո՞ղ ես գրել դա գրատախտակի վրա:
– Ի՞նչը, թքած ունե՞մ-ը :
– Այո՛:
– Այո՛,կարող եմ:
Ես թքած ունեմ դրա վրա:
– Դե, ուրեմն ասա՝ ինչ է նշանակում այստեղ այդ «դրա»-ն:
– …
– «Դրա»-ն ի՞նչ խոսքի մաս է:
— Դե, չգիտեմ ես… Էն որ կա։
— Էն որ կան ի՞նչն է:
– Հենց դա էլ ինձ զզվեցնում է:
-2-
Այդ տարի հենց առաջին դասից մենք՝ աշակերտներս ու ես, հարձակվել էինք այդ բոլոր «դա», «ամեն ինչ», «այնտեղ», բառերի վրա։
Հենց դրանցից էլ սկսեցինք քերականական բաստիոնների պաշարումը: Եթե ուզում ենք ինչպես հարկն է արմատավորվել մեր առարկայի սահմանական եղանակում, մենք անպայման պետք է գլուխ հանենք այդ խորհրդավոր խոսքի մասերից, որոնք այդքան դիմադրում են մեր «մարմնավորմանը»։
Եվ այսպես, առաջին հերթին մենք որս սկսեցինք անորոշ իմաստ ունեցող դերանունների դեմ։ Այդ առեղծվածային բառերը նման են թարախակույտերի, որոնք, պարզապես, անհրաժեշտ է բացել, նախևառաջ՝ «դա»-ն։ Մենք սկսեցինք հայտնի «դա»-ից՝ այն նույն բառից, որը ոչ մեկի մոտ չի ստացվում։
Հանգիստ թողնենք սահմանումը ՝ «չեզոք սեռի ցուցական դերանուն», որն ասես չինարեն լինի այն առաջին անգամ լսող աշակերտի համար:
Եկե՛ք պատռենք նրա որովայնը, դո՛ւրս հանենք այնտեղից բոլոր հնարավոր իմաստները, այնուհետև կարենք՝ պատշաճ կերպով տեղը դնելով զննված ներքին օրգանները ու վրան փակցնենք քերականական պիտակը: Քերականագետները դրա մեջ ինչ-որ անորոշություն են տեսնում: Դե ուրեմն, եկե՛ք վերջնականապես կողմնորոշվենք դրա հարցում։
Տղային, ով դասի ժամանակ հոխորտում էր՝ ցույց տալով իր ուժը, «դա»-ն հիվանդագին կերպով հիշեցնում էր այն մաթեմատիկական առաջադրանքը, որի վրա նա շատ երկար գլուխ էր ջարդել: Առաջադրանքը հուսահատության նոպա էր առաջացրել. գրիչը թռել էր մի կողմ, տետրն էլ՝ մեկ այլ (ես երբեք այլևս դա չեմ հասկանա, թքած ունեմ դրա վրա, դա ինձ զզվացնում է և այլն), և տղային դասարանից դուրս էին հրավիրել, այնուհետև հաջորդ դասին՝ ֆրանսերենին։ Այսինքն՝ ինձ մոտ նա բախվում է մի նոր՝ արդեն քերականական դժվարության, որը նրան հիշեցնում է նախորդը՝ առաջացնելով նոր նոպա…
– Ասում եմ ձեզ, դա ինձ մոտ երբեք չի ստացվի: Պարո՛ն, դպրոցն ինձ համար չէ: (Սիրելի՛ս, սա արդեն ազգային նշանակության խնդիր է, որի հարյուր տարին կլրանա շուտով։ Գնա՛ ու հասկացի՛ր՝ դո՛ւ ես դպրոցի համար, թե՞ դպրոցը՝ քո։ Դու պատկերացնել անգամ չես կարող, թե ինչպիսի կրքեր են եռում այս առիթով կրթական Օլիմպոսում։)
— Ասա՛ տեսնեմ, երեք տարի առաջ կարո՞ղ էիր մտածել, որ մի օր կհայտնվես չորրորդ դասարանում։
— Չէ, եթե անկեղծ։ Ինձ ընդհանրապես ուզում էին երկրորդ տարին թողնել երկրորդ դասարանում։
— Դե, տեսնո՞ւմ ես։ Այդուհանդերձ, դա տեղի ունեցավ ,նշանակում է՝ քեզ մոտ դա ստացվեց։
(Այսպես ասած՝ իբրև հին ընկեր՝ քեզ գաղտնիք կբացեմ. ամեն ինչ այնքան էլ հիանալի չէ, հարցը լուծվում է այսպես թե այնպես, ընդ որում՝ լուծվում է բարձր մակարդակով, բայց դա, միևնույն է, տեղի է ունեցել քեզ հետ։ Սա իրական փաստ է. մենք բոլորս այստեղ ենք, քեզ հետ միասին սովորելու ենք մի ամբողջ տարի, աշխատելու ենք դրա վրա, փորձելու ենք լուծել տարբեր խնդիրներ՝ սկսած ամենահրատապից. հաղթահարել այն վախը, որ ոչինչ չի ստացվում, հաղթահարել ամեն ինչի վրա թքած ունենալու գայթակղությունը և ողջ մեղքը դրա վրա բարդելու սովորությունը։ Այս քաղաքում շատ մարդիկ կան, ովքեր վախենում են, որ իրենց մոտ դա չի ստացվի, և ձևացնում են, թե իրենց համար մեկ է…
Բայց իրականում դա այդքան էլ այդպես չէ. նրանք ձևացնում են, գժություններ են անում, հոսանքին համընթաց են լողում, գոռում են, գլուխները պատին են խփում, կոտրատվում են ինչքան որ կարողանում են, բայց եթե աշխարհում կա մի բան, որի վրա նրանք իսկապես թքած չունեն, հենց այդ նույն դա-ն է, որ նրանց հունից հանում է և թունավորում նրանց կյանքը)։
— Դրանից ոչինչ չի ստացվի, ասում եմ, չէ՞, ձեզ։
— Լավ, հիմա կտեսնենք, թե ինչ են իրենցից ներկայացնում այդ «դա»-ն և «ոչինչ»-ը։ Միևնույն ժամանակ կփորձենք «ստացվել» բայի հարցերն էլ լուծել, քանի որ առիթը եկել է։ Թե չէ այդ բայը սկսել է ազդել նյարդերիս վրա։ Այսպիսով, այս տարի մենք զննեցինք այդ բոլոր «դա»-երը, «ամեն ինչ»-երը և «ոչինչ»-ները։ Ամեն անգամ, երբ դրանք հայտնվում էին դասի ժամանակ, մենք ուղևորվում էինք փնտրելու այն, ինչ թաքնված էր այդ տաղտկալի բառերի հետևում։ Մենք դատարկեցինք այդ անսահման մեծ պարկերը՝ դուրս նետելով այն ամենը, ինչը կարող էր ծանրաբեռնել խորտակման եզրին գտնվող վատ սովորող աշակերտի նավակը։ Մենք դրանցից ամեն ինչ քամեցինք մինչև վերջին կաթիլը, ինչպես ջուրն են հեռացնում խորտակվող նավից, բայց․․․ Մինչ նավից դուրս գցելը, ուշադիր զննեցինք դրանց պարունակությունը։
«Դա»-ն նախևառաջ, մաթեմատիկական խնդիրն է, որից էլ ամեն ինչ սկսվեց։
«Դա»-ն, երկրորդ հերթին, քերականական վարժությունն է, որը յուղ լցրեց կրակի վրա («Պարո՛ն, քերականությունն ինձ մաթեմատիկայից էլ ավելի է մտահոգում»):
Եվ այսպես շարունակ.․․
«Դա»-ն այդպես էլ չստացվող անգլերենն է,
«Դա»-ն տեխնո երաժշտությունն է, որը «հոգնեցնում է» նրան, ինչպես և մնացած ամեն ինչը (տասը տարի անց նա կասեր «հավես չկա», իսկ ևս տասը տարի անց՝ «ուժասպառ եմ»)։
«Դա»-ն գոնե ինչ-որ արդյունք է, որը մեծահասակները (միանգամայն ապարդյուն) անդադար սպասում էին նրանից. կարճ ասած՝ «դա» -ն ներկայացնում է դպրոցական ուսուցման բոլոր ասպեկտները։
Այստեղից էլ գալիս է ևս մեկ «դա»՝ հենց այն մեկը, որի վրա «թքած ունեմ» (ուսուցչական ականջների լսողությունը ստուգելու համար ավելացնենք նաև «վեջս չի», իսկ քսան տարի անց այս ցանկին կավելանան «մոռացել եմ»-ն)։
«Դա» ն սեփական ձախողումների ամենօրյա խոստովանությունն է։
«Դա»-ն այն կարծիքն է, որը նրա մասին կազմել են մեծահասակները։
«Դա»-ն այն նվաստացումն է, որը նա նախընտրում է վերափոխել ատելության՝ ուսուցիչների հանդեպ, և արհամարհանքի՝ գերազանցիկների հանդեպ… Այստեղից էլ գալիս է «դա»-ն հասկանալուց հրաժարվելը, որից «ոչինչ» դուրս չի գա, մշտական ցանկությունը՝ լինել ոչ թե այստեղ, այլ ինչ-որ տեղ՝ «այնտեղ», զբաղվել ոչ թե «սրանով», այլ բոլորովին այլ բանով. կարևոր չէ՝ որտեղ, կարևոր չէ՝ ինչով:
Այդ «դա»-ի մանրակրկիտ մասնահատումը ցույց տվեց իմ աշակերտներին, թե նրանք ինչպիսին են տեսնում իրենք իրենց՝ ճանապարհից շեղվածներ, որոնք անհայտ կերպով մոլորվել են ինչ-որ աբսուրդային աշխարհում և նախընտրում են թքած ունենալ դրա վրա, քանի որ այստեղ նրանց ոչ մի ապագա չի սպասվում:
«Պարո՛ն, նրանք անգամ երազանք չունեն»։
No future
«Դա» կամ կյանքն՝ առանց ապագայի․․․
Բայց բանն այն է, որ երբ քո առջև ոչ մի ապագա չես տեսնում, ուստի և ներկայում էլ քեզ ոչ մի կերպ չի հաջողվի արմատավորվել: Եվ ահա՛ դու նստած ես դպրոցական նստարանին, բայց ինքդ բոլորովին այլ վայրում ես, այնտեղ, որտեղ ափսոսանքից բացի ոչինչ չկա, որտեղ ժամանակը կանգ է առել, որտեղ տառապանքներդ հավերժ են լինելու, և այդ տառապանքների համար ինչ-որ մեկը անպայման պետք է վճարի, ընդ որում՝ ամբողջությամբ: Եվ այստեղից էլ գալիս եմ ուսուցչի իմ այն հաստատուն համոզմանը՝ միայն քերականական վերլուծությունն է ունակ նրանց վերադարձնել այստեղ և հիմա, հնարավորություն ընձեռել նրանց զգալու միանգամայն առանձնահատուկ հաճույք՝ վերջապես հասկանալով, թե ինչ է իրենից ներկայացնում այդ դա-ն՝ ցուցական դերանունը՝ չափազանց կարևոր մի բառ, որը մենք գործածում ենք օրը գրեթե հազար անգամ՝ նույնիսկ չմտածելով դրա մասին: Միանգամայն անօգուտ է չարացած տղայի առջև ճառեր ասել բարոյաէթիկական և հոգեբանական թեմաներով: Հիմա վեճերի ժամանակը չէ. ժամանակը չի սպասում:
Այդ «դա»-ի փորոտիքը հանելով և մաքրելով՝ մենք տալիս ենք դրա սահմանումը: Ընդհանրապես, շատ հարմար դերանուն է նրբանկատ զրույցի ժամանակ թոզ փչելու համար: Մենք համեմատեցինք այն լեզվական խորը նկուղի հետ, անհասանելի ձեղնահարկի, մի ճամպրուկի հետ, որը ոչ մեկին չի հաջողվում բացել, պահեստախցիկում մոռացված մի ծանրոցի հետ, որի բանալին ընդմիշտ կորած է:
«Լա՜վն է: Դրա հետևում կարելի է հիանալի թաքնվել:»
Այդքան էլ լավ չէ տվյալ դեպքում: Քեզ թվում է, թե դու թաքնվել ես, բայց «դա» սկսում է կամաց-կամաց մարսել հենց քեզ: Սա կլանում է մեզ, և մենք, ի վերջո, մոռանում ենք, թե ով ենք մենք:
—3—
Քերականական հիվանդությունները բուժվում են քերականության օգնությամբ, ուղղագրական սխալները վերացվում են վարժությունների միջոցով, ընթերցանության հանդեպ վախը հաղթահարվում է ընթերցելով, չհասկանալու երկյուղը՝ տեքստի մեջ խորասուզվելով, իսկ ընդհանրապես մտածելու սովորույթը ձեռք է բերվում այն թեմայի շուրջ խորհրդածելու շնորհիվ, որով մենք զբաղվում ենք այստեղ, հիմա, այս դասին, այս դասարանում, որտեղ մենք հիմա գտնվում ենք։ Ես այս համոզման եմ եկել դեռևս դպրոցական տարիներին։ Այս առիթով ինձ հաճախ շատ խրատներ են տվել, փորձում էին խելքի բերել բավականին սիրալիր կերպով, քանի որ ուսուցիչների մեջ բարի մարդկանց պակաս չկա։ Ահա, օրինակ, այն քոլեջի տնօրենը, ուր ես հայտնվեցի իմ « մեր տնային կողոպուտից» հետո։ Նախկին նավաստի, նավապետ, որին օվկիանոսը սովորեցրել էր համբերատարություն, ընտանիքի հայր և հոգատար ամուսին այն կնոջ համար, որը, ինչպես ասում էին, տառապում էր ինչ-որ խորհրդավոր հիվանդությամբ։ Շատ ուժեղ մի տղամարդ, ով զբաղված էր և՛ իր ընտանիքով, և՛ ինտերնատով, որտեղ իմ նմանների պակաս չկար:
Այդուհանդերձ, որքա՜ն ժամանակ է վատնել նա ՝ փորձելով համոզել ինձ, որ ես բնավ էլ այն հիմարը չեմ, ինչպիսին ինքս ինձ համարում եմ, որ Աֆրիկա աքսորվելու իմ երազանքները լոկ փախուստ էին ինքս ինձնից, և որ բավական է ստիպել ինձ լուրջ աշխատել, և տարակուսանքներս այլևս չեն խանգարի իմ ընդունակություններին։ Ես գտնում էի, որ շատ սիրալիր է նման մարդու կողմից նման ուշադրություն ցուցաբերել իմ հանդեպ՝ հաշվի առնելով նրա հոգսերը, և խոստացա խելքս գլուխս հավաքել՝ այո՛, անմիջապես։ Բայց, ավաղ, հենց որ հայտնվում էի մաթեմատիկայի դասին կամ երեկոյան նստում էի կենսաբանության դասագրքի առջև՝ հաջորդ օրվա դասը սովորելու համար, մեր զրույցի ընթացքում ձեռք բերած անսասան վստահությունիցս նշույլ անգամ չէր մնում։ Իսկ այդ ամենն այն պատճառով, որ մենք պարոն տնօրենի հետ չէինք խոսում ոչ հանրահաշվից, ոչ ֆոտոսինթեզից, այլ միայն կամքի ուժի ու կենտրոնացման մասին. իմ մասին՝ ահա թե ում մասին էինք մենք խոսում, այն «ես»-ի մասին, որը միանգամայն ունակ է առաջադիմելու (տնօրենը վստահ էր դրանում), եթե միայն պատշաճ կերպով ձեռնամուխ լինի գործին։
Եվ այդ «ես»-ը՝ լցված հանկարծակի հույսով, երդվում էր, որ ինքը՝ այդ «ես»-ը, կջանա, որ այլևս ոչինչ չի հորինի։ Բայց, ցավոք, տասը րոպե անց, բախվելով մաթեմատիկայի հանրահաշվական բնույթին՝ նա իսկույն փուչիկի պես թսկում էր, իսկ երեկոյան՝ վաղվա դասերին պատրաստվելիս, արդեն հրաժարվում էր որևէ բան հասկանալ բույսերի՝ դեպի ածխաթթու գազն ունեցած անբացատրելի ձգտումից, որը ստանում էր ինչ-որ տարօրինակ քլորոֆիլի միջոցով։ Ես կրկին դառնում էի նախկին տխմարը, որը երբեք ոչինչ չի կարողանա հասկանալ այդ ամենը՝ այն պարզ պատճառով, որ երբեք ոչինչ չէր հասկացել։
Բազմաթիվ բացասական փորձերից հետո ես եկա այն հստակ համոզման, որ աշակերտների հետ հարկավոր է խոսել միայն իրենց ուսուցանվող առարկայի լեզվով: Վախենու՞մ եք քերականությունից: Զբաղվենք քերականությամբ: Դուր չի՞ գալիս գրականությունը: Կկարդանք:
Քանզի, որքան էլ դա ձեզ տարօրինակ թվա, մեր թանկագի՛ն աշակերտներ, դուք կազմված եք այն առարկաներից, որոնք մենք ձեզ դասավանդում ենք։ Դուք հենց այդ բոլոր առարկաների առարկան եք։ Ձեզ վա՞տ եք զգացել դպրոցում։ Թերևս։ Կյանքը դաժա՞ն է եղել ձեր հանդեպ։ Ոմանց համար՝ անկասկած։ Բայց իմ աչքին դուք՝ բոլորդ այնպիսին եք, ինչպիսին որ կաք՝ կերտված բառերից, հյուսված քերականությունից, խոսքով հարուստ, նույնիսկ ձեզանից ամենալռակյացները, բառապաշարից՝ ամենաաղքատները։ Ձեզ՝ բոլորիդ, հանգիստ չեն տալիս աշխարհի մասին ձեր իսկ պատկերացումները. կարճ ասած՝ դուք լի եք գրականությամբ՝ բոլորդ անխտիր, խնդրում եմ հավատալ ինձ։
-4-
Նույնիսկ ամենաբարի մղումներն ունեցող հոգեբանական միջամտություններն ապարդյուն են: Առաջին դասարան: Ժոսլին լացակումած է, դասը հնարավոր չէ սկսել:
Չկա ավելի անթափանց բան, քան վիշտը, որը փակում է գիտելիքի ճանապարհը։ Ծիծաղը կարելի է զսպել մի հայացքով, իսկ արցունքնե՞րը…
«Որևէ մեկը պահեստային անեկդոտ ունի՞։ Պետք է ծիծաղեցնել Ժոսլինին, այլապես մենք երբեք չենք սկսի։ Փորփրե՛ք ձեր գլուխները։ Անեկդոտ, շատ ծիծաղելի անեկդոտ․․․ Տալիս եմ երեք րոպե՝ ոչ ավել։ Մեզ սպասում է Մոնտեսքյոն»։
Անեկդոտը պատմեցին։
Իսկապես ծիծաղելի։
Բոլորը քրքջում են, այդ թվում և Ժոսլինը, որին ես առաջարկեցի դասից հետո՝ դասամիջոցին, գալ ինձ մոտ խոսելու, եթե դա նրա համար իսկապես այդքան կարևոր է։
«Իսկ հիմա զբաղվում ենք Մոնտեսքյոյով և միայն Մոնտեսքյոյով»։ Դասամիջոց։ Ժոսլինը կիսվում է ինձ հետ իր վշտով։ Ծնողները դադարել են միմյանց հասկանալ։ Վիճում են առավոտից երեկո։ Միմյանց սարսափելի բաներ են ասում։ Տան մթնոլորտը հոգեմաշ է, ապրելն ուղղակի անհնար է։ Հասկանալի է, մտածում եմ ես, ևս երկու «վազորդներ», որոնցից քսան տարի պահանջվեց հասկանալու համար, թե որքան չեն համապատասխանում միմյանց։ Ամուսնալուծության հոտ է գալիս։ Իսկ Ժոսլինը, որն ընդհանուր առմամբ վատ աշակերտուհի չէ, գլորվում է ներքև բոլոր առարկաներից։ Եվ ահա ես ստիպված եմ զբաղվել նրա դժբախտություններով։ Միգուցե, զգուշորեն ասում եմ ես, ավելի լավ է բաժանվե՞ն։ Գիտես, Ժոսլին, ինչպես ասեմ… Երբ նրանք ամուսնալուծվեն ու հանդարտվեն, քեզ ավելի հեշտ կլինի, քան հիմա, երբ նրանք միասին են, բայց պատրաստ են միմյանց կոկորդ կրծել…
Եվ այդպես շարունակ։
Ժոսլինը նորից պոռթկում է.
— Բայց չէ՞ որ նրանք էլ էին արդեն պատրաստվում բաժանվել, պարո՛ն, ու մեկ էլ հանկարծ մտքափոխվեցին…
Ա՜յ քեզ բան…
Այդպես, ուրեմն։
Լավ։
Ամեն ինչ շատ ավելի բարդ է, քան կարող է թվալ սկսնակ հոգեբանին։
— …
— …
— Դու ճանաչո՞ւմ ես Մեյզի Ֆերենջին։
— Ոչ, իսկ ո՞վ է նա։
— Նա Բիլ Ֆերենջի և իր կնոջ դուստրն է՝ մոռացա անունը։ Նրանք ամուսնալուծվեցին, ժամանակին դա հայտնի պատմություն էր։ Մեյզին դեռ շատ փոքր էր, երբ նրանք բաժանվեցին, բայց դրանից նա ոչ մի փշուր չկորցրեց։ Քեզ պետք է ծանոթանալ նրա հետ։ Դա վեպ է։ Ամերիկյան։ Հեղինակը՝ Հենրի Ջեյմս։ Կոչվում է «Ինչ գիտեր Մեյզին»։
Ի դեպ, բարդ վեպ է, որը Ժոսլինը կարդաց հաջորդող մի քանի շաբաթների ընթացքում՝ ոգևորված այն հողի նմանությամբ, որի վրա ծավալվում էր ընտանեկան ճակատամարտը։ («Նրանք միմյանց նույն բաներն են ասում, ինչ Ֆերենջիները, պարո՛ն»)։
Եվ, այո՛, թե՛ ընտանեկան գժտությունները, թե՛ մանկական դժբախտությունները՝ ամեն ինչ գրականության պես է, նույնիսկ երբ դրանց պատճառած վերքերից իսկական արյուն է հոսում։
Եվ, այնուամենայնիվ, քանի որ պարոն Մոնտեսքյոն մեզ դասարանում պատիվ է արել իր ներկայությամբ, մեր պարտքն է հարգանք մատուցել նրան մեր ուշադրությամբ։
-5-
Դասերին նրանց ներկայությունը….
Այդ տղաների ու աղջիկների համար այնքան էլ հեշտ չէ հիսունհինգ րոպե շարունակ լիակատար լարվածության մեջ նստելը՝ օրական հինգ կամ վեց դաս անընդմեջ՝ համաձայն դպրոցի առաջարկած դասացուցակի։
Ի՜նչ գլուխկոտրուկ է այդ դասացուցակը։ Դասերի, առարկաների, ժամերի ու աշակերտների բաշխումը՝ կախված դասասենյակների քանակից, խմբերի կազմից, կամընտրական առարկաների թվից, լաբորատորիաների զբաղվածությունից, այսինչ ուսուցչի և այնինչ ուսուցչուհու պահանջների անհամատեղելիությունից… Ճիշտ է, այսօր տնօրենի գլուխը փրկում է համակարգիչը, որի մեջ ներբեռնվում են բոլոր այդ թվարկած տվյալները. «Շատ եմ ցավում, տիկի՛ն Այսինչ բայց չորեքշաբթի կեսօրվա հետ կապված ոչինչ չի ստացվում. համակարգիչն է, դե գիտեք էլի»։
«Հիսունհինգ րոպե ֆրանսերենը, — բացատրում եմ ես իմ աշակերտներին, — գրեթե մի ամբողջ ժամ է՝ սկիզբ, մեջտեղ և վերջ. ըստ էության՝ մի փոքրիկ կյանք»։
«Հա՜, դե ասա, ինչքան ուզում ես», — կարող էին նրանք պատասխանել ինձ, — «իսկ հետո ևս մեկ փոքրիկ կյանք՝ գրականություն, դրանից հետո երկրորդը՝ մաթեմատիկա, երրորդը՝ պատմություն, ու գնաց՝ անգլերեն, գերմաներեն, քիմիա, երաժշտություն… Տեսնես քանի՞ վերամարմնավորում է լինում միայն մեկ օրվա մեջ։ Եվ ոչ մի տրամաբանություն։ Իսկական «Ալիսան հրաշքների աշխարհում»-ն է ձեր այդ դասացուցակը. հենց նոր թեյ էինք խմում Մարտյան Նապաստակի հետ, ու մեկ էլ՝ հո՛պ, առանց որևէ անցման արդեն կրոկետ ենք խաղում Սրտերի թագուհու հետ»։
Մեկ օր Լուի Քերոլի այսպիսի շեյքերում, միայն թե ավելի քիչ հրաշքներով, ու այլևս ոչ մի ֆիզկուլտուրա պետք չէ։ Եվ այս ամենը կարծես թե կարգավորված է. կատարյալ խառնաշփոթ՝ ֆրանսիական կանոնավոր պարտեզի նման՝ իրար հաջորդող հիսունհինգ րոպեանոց թփուտ՝ մեկը մյուսի հետևից։ Այսպիսի հավասար կտորների բաժանվում է թերևս միայն հոգեվերլուծաբանի աշխատանքային օրը, մեկ էլ՝ ապխտած երշիկն են այդպես կտրատում։ Ու այսպես կլոր տարի, շաբաթը շաբաթի հետևից։ Զարմանալի է, բոլորը խառնված են, բայց այդ ամենի հետ մեկտեղ ոչ մի անականկալ․․․ Ուղղակի ցնդելու բան է։
Մարդ այնպես է ուզում պատասխանել նրանց. «Բավակա՛ն է դժգոհեք, սիրելի՛ աշակերտներ, մի պահ ձեզ մեր տեղը դրեք։ Ի դեպ, հոգեվերլուծաբանի հետ ձեր համեմատությունն այնքան էլ վատը չէ. այդ խեղճը, նստած իր աշխատասենյակում, ամբողջ օրը հետևում է, թե ինչպես են իր առջևով անցնում աշխարհի բոլոր դժբախտությունները, իսկ մենք՝ ուսուցիչներս, դիտում ենք այդ նույն աշխարհի տգիտությունը, որն անցնում է մեր առջևով՝ խստորեն, ըստ դասացուցակի, երեսունհինգ հոգանոց խմբերով։ Եվ այդպես ողջ կյանքում, որը, լոգարիթմ է, թե ոչ, շատ ավելի երկար է ձեր այդքան կարճ պատանեկությունից. կտեսնեք, դեռ կտեսնեք…»։
Բայց ոչ, երբեք չի կարելի խնդրել աշակերտին իրեն դնել ուսուցչի տեղը․ ծաղրելու հավանականությունը չափազանց մեծ կլինի: Եվ երբեք մի՛ առաջարկեք նրան համեմատել իր ժամանակն ու մերը. դրանք իրոք տարբեր են՝ մեր ժամանակը և նրանը, մենք ապրում ենք ժամանակային տարբեր չափումներում: Ու ընդհանրապես, ոչ մի դեպքում չի կարելի դասի ժամանակ խոսակցություններ բացել նրա կամ մեր մասին. դա թեմայից դուրս է: Մենք չէ՞ որ որոշել ենք՝ քերականության այս ժամը պետք է դառնա մի տեսակ արտաժամանակային «պղպջակ»: Ուրեմն պետք է հավատարիմ մնալ դրան: Իմ գործն այն է, որ այս հիսունհինգ րոպեների ընթացքում աշակերտներն իրենց զգան քերականության մեջ։ Սրան հասնելու համար չպետք է աչքաթող անել այն փաստը ,որ ժամերն իրարից տարբեր են. առավոտյան ժամերը բոլորովին նույնը չեն, ինչ կեսօրինը և հետո. արթնանալու, յուրացրածը մարսելու ժամանակը, դասամիջոցից առաջ ընկած ժամանակն ու դրանից հետոն՝ դրանք լիովին տարբեր բաներ են: Եվ մաթեմատիկայի դասին հաջորդող ժամն ամենևին նույնը չէ, ինչ ֆիզկուլտուրայից հետո եկող ժամը…
Այս տարբերությունը ոչ մի կերպ չի ազդում լավ աշակերտների ուշադրության վրա: Նրանք օժտված են բնատուր մի ունակությամբ՝ բացարձակ գիտակցաբար հարմարվել հանգամանքներին. անհրաժեշտ պահին և անհրաժեշտ վայրում բուռն դեռահասից վերածվել ջանասեր դպրոցականի, մերժված սիրահարից՝ կենտրոնացած մաթեմատիկոսի, չարաճճիից՝ գիտունիկի, տեղափոխվել այնտեղից այստեղ, անցյալից՝ ներկա, անցնել մաթեմատիկայից գրականության… Հենց այս վերամարմնավորման արագությամբ են տարբերվում գերազանցիկները խնդրահարույց աշակերտներից:Այս վերջիններս հաճախ թափառում են «ինչ-որ տեղ այնտեղ», ինչի համար ուսուցիչները նրանց մշտապես կշտամբում են: Նրանց համար ավելի դժվար է ազատվել նախորդ ժամից. նրանք թափառում են ինչ-որ տեղ ՝ իրենց հիշողություններում, կամ սլանում են առաջ՝ երազելով բոլորովին այլ բանի մասին: Նրանց աթոռը մի կատապուլտ է, որը, հենց նստում են վրան, նրանց դուրս է շպրտում դասարանի սահմաններից: Եթե, իհարկե, նրանք դրա վրա չեն քնում:Ցանկանալով գրավել նրանց ուշադրությունը իւ հասնել նրանց մտավոր «ներկայությանը» դասին՝ ես պետք է օգնեմ նրանց «արմատավորվել» իմ առարկայի մեջ: Ինչպե՞ս դա անել: Նման հմտությունը գալիս է աստիճանաբար՝ փորձի հետ: Միակ բանը, որում կարելի է վստահ լինել դա այն է ,իր աշակերտների «ներկայության» գրավականը իմ սեփական «ներկայությունն» է դասարանում, իմ ուշադրությունը յուրաքանչյուր աշակերտի հանդեպ, իմ «ներկայությունը» առարկայի մեջ՝ ֆիզիկական, ինտելեկտուալ և մտավոր այն ամբողջ հիսունհինգ րոպեների ընթացքում, որքան որ տևում է դասը:
6.
Իսկ որքա՜ն ծանր է հիշել այն դասերը, որոնց ես ինքս «ներկա» չեմ եղել: Որքա՜ն դժվար է տեսնել, թե ինչպես են նրանք՝ իմ աշակերտները, ուղղակի հոսանքն ի վար լողում, մինչ ես ամբողջ ուժով փորձում եմ հավաքել մտքերս: Ի՜նչ վիճակ է դա, երբ զգում ես, որ կորցնում ես նրանց, կորցնում ես քո դասարանը: Ես չկամ, նրանք էլ չկան, և ահա մենք արդեն կորցրել ենք միմյանց: Իսկ ժամանակը գնում է: Ես ձևացնում եմ, թե դաս եմ անում, նրանք՝ թե լսում են: Ես էլ, նրանք էլ՝ բոլորս անչափ լուրջ ենք. ես ջանասիրաբար աշխատում եմ լեզվով, նրանք՝ ջանասիրաբար գրի են առնում: Տեսուչին դուր կգար. կարևորը, որ ամեն ինչ բնական տեսք ունենա… Բայց ես չէ՞ որ այստեղ չեմ, գրողը տանի, չկամ ես. այսօր ես ինչ-որ տեղ այնտեղ եմ, բայց ոչ այստեղ: Եվ այն ամենը, ինչ ասում եմ նրանց, ոչ մի հետևանք չի ունենա. Նրանք թքած ունեն այն ամենի վրա, ինչ լսում են: Ո՛չ հարցեր, ո՛չ պատասխաններ: Ես կարծես դասախոսություն եմ կարդում՝ թաքնվելով դրա հետևում: Որքա՜ն էներգիա եմ ծախսում այն ժամանակ, որպեսզի նրանց մեջ լցնեմ գիտելիքի այդ ծիծաղելի կաթիլը։: Վոլտեր, Ռուսո, Դիդրո… ես նրանցից, այս դասարանից, այս դպրոցից, ամեն ինչից հարյուրավոր կիլոմետրեր հեռու եմ: Ես ուժասպառ եմ լինում, որպեսզի կրճատեմ տարածությունը, բայց ոչինչ չի ստացվում, և իմ առարկայից ես նույնքան հեռու եմ, որքան դասարանից: Ես ուսուցիչ չեմ, այլ ինչ-որ էքսկուրսավար, որը մեխանիկորեն վարում է ձանձրալի էքսկուրսիան զզվեցրած թանգարանով:
Նման ձախողված դասերից հետո ես հազիվ էի ոտքի վրա կանգնում: Դասարանից դուրս էի գալիս ամբողջովին ուժասպառև վայրի կատաղությամբ լցված: Կատաղություն, որի զոհը կարող էին դառնալ իմ աշակերտները, քանզի չկա ավելի շուտ բռնկվող ու հայհոյող մարդ, քան ինքն իրենից դժգոհ ուսուցիչը: «Զգո՛ւշ, երեխեք, պատերի տակով քայլեք, աչքի չընկնեք. ձեր ուսուցիչն իրեն «երկու» է նշանակել, և առաջինը, ով ձեռքի տակ ընկնի, հեշտ չի պրծնի»: Էլ չեմ ասում տետրերի մասին, որոնք նա ստուգելու է երեկոյան տանը: Այս գործում հոգնածությունն ու ոչ մաքուր խիղճն առհասարակ վատ օգնականներ են: Չէ՛, այսօր տետրեր չեն լինի, ոչ էլ հեռուստացույց, և ընդհանրապես ոչինչ. քնել, միայն քնել: Ուսուցչի համար գլխավորը քունն է: Լավ ուսուցիչը շուտ է պառկում քնելու:
7.
Դասարանն ամբողջովին իր իշխանության տակ պահող ուսուցչի ներկայությունը զգացվում է միանգամից: Աշակերտներն այն զգում են նոր ուսումնական տարվա հենց առաջին րոպեից. մենք բոլորս դա զգացել ենք մեր մաշկի վրա. ուսուցիչը մտնում է դասարան, և ահա նա ամբողջությամբ այստեղ է։ Դա երևում է նրա հայացքից, նրանից, թե ինչպես է բարևում, նստում, տեղավորվում սեղանի շուրջ։ Նա չի ցրվում, չի վախենում դասարանի արձագանքից, չի կաշկանդվում. ոչ, նա անում է իր գործը հենց սկզբից, նա այստեղ է, նա տեսնում է յուրաքանչյուր դեմք, և դասարանն իսկույն սկսում է գոյություն ունենալ նրա աչքերում։
Նման «ներկայության» ականատեսը ես հերթական անգամ դարձա բոլորովին վերջերս՝ Բլան-Մենիլում, ուր ինձ հրավիրել էր մի երիտասարդ գործընկերուհի, որն իր աշակերտներին իմ վեպերից մեկով էր ծանրաբերռնելմել։ Ինչպիսի՜ առավոտ անցկացրի ես այնտեղ՝ նրանց մոտ։ Ես բառացիորեն հարցերի տարափի տակ ընկա ընթերցողների կողմից, որոնք, թվում էր, իմ գիրքը, իմ հերոսներին ինձնից լավ գիտեին։ Նրանք հիացմունքով էին խոսում որոշ հատվածների մասին և զվարճության համար տեքստի մեջ փնտրում էին իմ սիրելի բառերը, որոնք ես հաճախ չարաշահում եմ… Ես պատրաստվում էի պատասխանել հստակ ձևակերպված հարցերի՝ մի կողմ քաշված և միայն դասարանի կարգուկանոնով մտահոգ ուսուցչի հսկողության ներքո (ինչպես ինձ հաճախ է վիճակվում անել), բայց հայտնվեցի գրական բանավեճի հորձանուտում, որի ընթացքում աշակերտներն ինձ շփոթեցնում էին բանականից շատ հեռու դատողություններով։ Երբ նրանց ձայները խանդավառությունից այնքան էին բարձրանում, որ դեցիբելներն անցնում էին սահմանը, քննարկման մեջ էր մտնում ուսուցչուհին, ընդ որում՝ նրա ձայնը հնչում էր երկու օկտավա ցածր, և ողջ դասարանն սկսում էր հարմարվել նրան։
Ավելի ուշ, սրճարանում ճաշելու ժամանակ, ես հարցրի, թե ինչպես է նրան հաջողվում կիրառել կյանքի այդպիսի եռուն էներգիա։
Սկզբում նա խիւսափողական պատասխան տվեց. «Գլխավորը՝ երբեք չփորձել նրանցից բարձր գոռալ»։
Բայց ես ուզում էի ավելի շատ խոսել այն մասին, թե ինչպես է նա լեզու գտնում երեխաների հետ, դպրոցում լինելու նրանց ակնհայտ ուրախության մասին, նրանց հարցերի բովանդակալից լինելու նրանց լրջությամբ լսելու ունակության և այն մասին, թե ինչպես է նա վերահսկում նրանց բուռն հիացմունքը, թե ինչպես են իրենք իրենց հարցերը կարգավորում, երբ նրանց միջև տարաձայնություններ են առաջանում, նրանց կենսախնդության մասին. կարճ ասած՝ այն ամենի մասին, ինչն այդքան հակասում է մեր լրատվամիջոցների կողմից տարածվող) դասարանների մասին սարսափելի պատկերացումներին։
Լսելով իմ բոլոր հարցերը՝ նա մի պահ մտորեց ու պատասխանեց. «Երբ ես դասարանում եմ կամ երբ ստուգում եմ նրանց աշխատանքները, ես միշտ նրանց հետ եմ»։ Ապա հավելեց. «Բայց երբ ես մի այլ տեղ եմ, ես արդեն նրանց հետ չեմ»։ Այդ «այլ տեղը» լարային քառյակի փորձերն էին, որոնք նրա թավջութակից պահանջում էին արդեն բացարձակ «ներկայություն», առանց որի երաժշտությունն անհնար է։
Ի դեպ, նա կարծում էր, որ դասարանի և երաժշտական անսամբլի կամ նվագախմբի միջև բնական փոխկապակցվածություն կա. «Յուրաքանչյուր աշակերտ նվագում է իր երաժշտական գործիքը բենք կարող հակառակվել։ Նրբությունն այն է, որ հնարավորինս լավ ճանաչենք մեր «երաժիշտներին» և նրանց միջև ներդաշնակության հասնենք։ Լավ դասարանը քայլերթով գնացող զորագունդ չէ, այլ սիմֆոնիա նվագող նվագախումբ։ Եվ եթե ձեր նվագախմբում կա եռանկյունի (տրիանգլ), որից միայն «դինգ-դինգ» է լսվում, կամ շրթհարմոն, որը «բենգ-բենգից» բացի ոչինչ չի արձակում, կարևորն այն է, որ նրանք միանան նվագին այն ժամանակ, երբ պետք է, և հնչեն հնարավորինս լավ, որպեսզի լինեն լավագույն եռանկյունին ու լավագույն շրթհարմոնը և հպարտանան ընդհանուր գործում իրենց ունեցած ներդրմամբ։ Իսկ քանի որ համընդհանուր ներդաշնակության ձգտումը, այսպես թե այնպես, բոլորին ստիպում է առաջ շարժվել, ապա եռանկյունին էլ ի վերջո կյուրացնի երաժշտությունը՝ թեկուզ ոչ այնքան փայլուն, որքան առաջին ջութակը, բայց դա կլինի նույն երաժշտությունը»։
Նա ֆատալիստի դեմք ընդունեց.
«Խնդիրն այն է, որ նրանց փորձում են համոզել, թե այս աշխարհում միայն առաջին ջութակներն արժեք ունեն»։
Իսկ մի պահ անց. «Եվ նաև այն, որ մեր որոշ գործընկերներ իրենց Կարայան են երևակայում և չեն ցանկանում ղեկավարել քաղաքային փողային նվագախումբը։ Նրանք բոլորն էլ Բեռլինի ֆիլհարմոնիկի մասին են երազում, դա կարելի է հասկանալ…»։
Երբ հրաժեշտ տալիս ես նորից արտահայտեցի իմ հիացմունքը, նա պատասխանեց. «Պետք է նկատել, որ դուք եկաք ժամը տասին։ Այդ ժամանակ նրանք արդեն արթնացել էին»։
8
Առավոտյան ներկա-բացակա։ Լսել սեփական անունը՝ արտասանված ուսուցչի ձայնով. դա նման է զարթուցիչի ևս մեկ զանգի։ Առավոտյան ժամը ութին ձեր անվան հնչյունը թրթռում է կամերտոնի պես։
«Ոչ մի կերպ չեմ կարողանում հրաժարվել ներկա-բացակայից, հատկապես առավոտյան, — ինձ հետ կիսվում է մի այլ ուսուցիչ, այս անգամ՝ մաթեմատիկոս, — նույնիսկ եթե ժամանակ չունեմ։ Պարզապես անուններն ըստ ցուցակի կարդալը, կարծես ոչխարներ հաշվես, այնքան էլ ճիշտ չէ։ Ես իմ իմոնց կանչում եմ անուն առ անուն՝ նայելով ուղիղ նրանց աչքերի մեջ. ես կարծես դիմավորում եմ նրանց ու լսում պատասխանը։ Ըստ էության, ներկա-բացակայի պահը ողջ օրվա մեջ միակն է, երբ ուսուցիչը կարող է անդրադառնալ յուրաքանչյուր աշակերտի, թեկուզ միայն նրա անունը տալով։ Մի ակնթարթ, երբ աշակերտը հասկանում է, որ գոյություն ունի ինձ համար՝ հենց ինքը և ոչ թե մեկ ուրիշը։ Ես էլ, իմ հերթին, փորձում եմ որսալ նրա տրամադրությունը այն հնչերանգից, որով նա արտասանում է իր «ներկա՛ն»։ Եվ եթե նրա ձայնը դողա, հետագայում ստիպված կլինեմ դա հաշվի առնել»։
Ահա թե որն է ներկա-բացակայի կարևորությունը։
Մի անգամ մենք աշակերտների հետ այսպիսի խաղ խաղացինք։ Ես կանչում էի նրանց, նրանք պատասխանում էին ինձ, իսկ ես կիսաձայն կրկնում էի նրանց «ներկան»՝ նույն տոնայնությամբ, ինչ նրանք, ինչպես հեռավոր մի արձագանք.
— Մանյուե՞լ։
— Ներկա՛։
— «Ներկա»։ Լետիսիա՞։
— Ներկա՛։
— «Ներկա»։ Վիկտո՞ր։
— Ներկա՛։
— «Ներկա»։ Կարո՞լ։
— Ներկա՛։
— «Ներկա»։ Ռեմի՞։
– « Ներկա »
– « Ներկա ».
Ես կրկնօրինակում էի Մանյուելի զսպված «ներկան», Լետիսիայի հնչեղ «ներկան», Վիկտորի հզոր «ներկան», Կարոլի բյուրեղյա «ներկան»… Ես նրանց առավոտյան արձագանքն էի։ Ոմանք աշխատում էին խոսել հնարավորինս անհասկանալի, ոմանք ձայնի ինտոնացիան փոխում էին զվարճանալու և ինձ անակնկալի բերելու համարկամ պատասխանում էին՝ «այո՛», «ես այստեղ եմ», «ես եմ»։ Իսկ ես կամացուկ կրկնում էի նրանց պատասխանները, ինչպիսին էլ որ դրանք լինեին՝ առանց նույնիսկ ամենափոքր զարմանք արտահայտելու։ Մենք բոլորս մեկ թիմ էինք. դա կարծես թիմի առավոտյան ողջույնը լիներ համատեղ աշխատանքն սկսելուց առաջ։
Իսկ ահա իմ ընկեր Պիեռը՝ Իվրիի ուսուցիչներից մեկը, երբեք ներկա-բացակա չի անում։
«Դե, թերևս մի երկու-երեք անգամ՝ տարեսկզբին, որպեսզի հիշեմ դեմքերն ու ազգանունները։ Եվ անմիջապես անցնեմ լուրջ գործերին»։Նրա աշակերտները սպասում են միջանցքում՝ դասարանի դռան առջև կանոնավոր շարքերով կանգնած։ Շուրջբոլորը քոլեջում բոլորը վազվզում են, իրար գլխի գոռում, դղրդացնում սեղաններն ու աթոռները, նվաճում տարածությունը, բարձրաձայնության ռեկորդներ սահմանում. Պիեռն էլ հանգիստ սպասում է, մինչև բոլորը շարվեն, հետո բացում է դուռը և նայում, թե ինչպես են տղաներն ու աղջիկները մեկ առ մեկ ներս մտնում դասարան, ոմանց հետ փոխանակում անկաշկանդ «բարևներ», փակում է դուռը, անշտապ քայլում դեպի իր սեղանը, իսկ աշակերտներն այդ ողջ ընթացքում սպասում են՝ կանգնած իրենց աթոռների կողքին։ Նա հրահանգում է նստել և սկսում. «Դե, Քարի՛մ, որտե՞ղ էինք կանգ առել»։ Նրա դասերը զրույց են, որն ամեն անգամ սկսվում է հենց այն տեղից, որտեղ ընդհատվել էր։
Չափահաս դառնալով՝ ես միշտ ընկեր Պիերին համարել եմ հորեղբա՛ր Ժուլի վերամարմնավորումը իր գիրծը մեծ նվիրումով կատարելու,աշակերտների հարգանքը ու հավատարմությունը վայելելու համար։
— Դու կարծես Վալ դը Մարնի իմ հորեղբայր Ժյուլն լինես։
Ինչին նա արձագանքում է որոտընդոստ ծիծաղով.
— Իրավացի ես, գործընկերներս ասում են, թե ես տասնիններորդ դարից եմ եկել։ Նրանք կարծում են, թե ես հարգանքի նշաններ եմ հավաքում, որ շարվելը, ուսուցչի հայտնվելուն պես ոտքի կանգնելը և նման բաները հին ժամանակների են հիշեցնում։Կարծում եմ ո՛ր, մի փոքր քաղաքավարությունը ոչ մեկին չի կարող վնասել, բայց տվյալ դեպքում խոսքն այլ բանի մասին է. Աշակերտներին հորդորում եմ լուռ մնալ ես նրանց հնարավորություն եմ տալիս «վայրէջք կատարել» իմ դասին, աշխատանքն սկսել հանգիստ։ Ես էլ, իմ հերթին, նայում եմ նրանց դեմքերին, նկատում եմ, թե ով չկա, առանձնացնում եմ խմբերը, որոնք անընդհատ ձևավորվում ու քայքայվում են դասարանի ներսում. կարճ ասած՝ չափում եմ դասարանի առավոտյան «ջերմությունը»։
Դասերի վերջում, երբ մեր աշակերտները հոգնածությունից ուժասպառ էին լինում, ես ու Պիեռը, առանց այդ մասին իմանալու, դիմում էինք միևնույն ծիսակարգին։ Մենք նրանց պատվիրում էինք լսել քաղաքը (նա՝ Իվրին, ես՝ Փարիզը)։ Դրան հաջորդում էր անշարժության և լռության երկու րոպե և պատուհաններից այն կողմ լսվող աղմուկը միայն ընդգծում էր դասարանում տիրող լռությունն ու անդորրը։ Այդ ժամերին մենք դասերը վարում էինք ավելի ցածր ձայնով և հաճախ դրանք ավարտում էինք պարզապես ընթերցանությամբ։
Դասերի վերջում, երբ մեր աշակերտները հոգնածությունից ուժասպառ էին լինում, ես ու Պիեռը, առանց այդ մասին իմանալու, դիմում էինք նույն ծիսակարգին։ Մենք նրանց պատվիրում էինք լսել քաղաքը (նա՝ Իվրին, ես՝ Փարիզը)։ Դրան հետևում էր երկու րոպե անշարժություն և լռություն, և պատուհաններից այն կողմ լսվող աղմուկը միայն ընդգծում էր դասարանում տիրող անդորրն ու հանգստությունը։ Այդ ժամերին մենք դասերը վարում էինք ավելի մեղմ ձայնով և հաճախ ավարտում էինք պարզապես ընթերցանությամբ։
9
Ինչքա՜ն հիմարություններ դեռ կասեն իմ սերունդի մարդիկ ծիսակարգերի մասին՝ դրանք ընկալելով որպես կուրորեն հնազանդվելու նշան, գնահատականներ նշանակելու մասին, որն այժմ համարվում է նվաստացուցիչ, «ռեակցիոն» թելադրությունների, բութացնող բանավոր հաշվարկների, հիմարացնող անգիրների և նմանատիպ այլ բաների մասին…
Մանկավարժության մեջ էլ ամեն ինչ նույնն է, ինչ ամենուր. հենց դադարում ենք մտածել մասնավոր դեպքերի մասին (չնայած այս բնագավառում բոլոր դեպքերն էլ մասնավոր են), մենք անմիջապես պատսպարվում ենք հուսալի կրթության ստվերում, թաքնվում ենք փորձառու հեղինակության պաշտպանության տակ, զինվում ենք որևէ որոշմամբ, մեր գործողությունների տակ դնում ենք ստորագրված գաղափարախոսական թղթեր ։ Այնուհետև սկսում ենք պնդել անսասան ճշմարտություններ, նույնիսկ եթե դրանք ամեն օր հերքվում են իրական կյանքի կողմից։ Միայն մի երեսուն տարի անց, եթե ամբողջ ժողովրդական կրթությունը, այնուամենայնիվ խուսափելով այս տարիների ընթացքում կուտակված աղետների այսբերգից, թեքվի դեպի այլ ուղղություն, մենք մեզ թույլ կտանք ներքին մի երկչոտ մանևր, բայց դա կլինի ամբողջ նավի ընդհանուր մանևրը, և ահա մենք արդեն հետևում ենք այդ ընթացքին՝նոր նավապետի հրամանատարությամբ, բնականաբար՝ կամավոր, հավերժ մնալով նախկին դպրոցականներ։
10
Ասում եք՝ թելադրությունը ռեակցիո՞ն է։ Համենայն դեպս, այն անարդյունավետ չէ, եթե այն օգտագործում է ծույլ միտքը, որը սահմանափակվում է միայն միավորներ հաշվելով՝ նպատակ ունենալով պարզապես բացահայտել աշակերտի գրագիտության մակարդակը։ Ասում եք՝ գնահատականները նվաստացնո՞ւմ են։ Իհարկե, եթե դրանց նշանակումը նմանվում է մի արարողության, որը ես վերջերս տեսա հեռուստացույցով. դասախոսն աշակերտներին բաժանում էր նրանց աշխատանքներն այնպես, ասես հանցագործների դատավճիռներ էր կարդում՝ չարությունից այլայլված դեմքով այդ «անբաններին» կանխագուշակելով կատարյալ տգիտություն և հավերժական գործազրկություն։ Աստված իմ, իսկ թե ինչպիսի՜ մռայլ լռությամբ էր նրան լսում դասարանը։ Ինչպիսի՜ փոխադարձ արհամարհանք էր զգացվում շուրջբոլորը։
11
Ինձ համար թելադրությունը միշտ եղել է հանդիպում լեզվի հետ։ Լեզվի, որը մենք լսում ենք, խոսում ենք,, դատողություններ անում, գրում, նախադասություններ կազմում, և այդ ամենի իմաստը որոշվում է գրվածի խմբակային մանրակրկիտ ստուգմամբ։ Քանզի թելադրության ստուգումը չունի այլ նպատակ, քան թափանցելը տեքստի ճշգրիտ իմաստի մեջ, ըմբռնելը քերականության բուն ոգին, բառերի նշանակության բազմազանությունը։ Եթե գնահատականը պետք է ինչ-որ բանի չափանիշ լինի, ապա դա այն տարածությունն է, որն անցել է մասնակիցը հասկանալու ճանապարհին։ Եվ այստեղ, ինչպես և գրական վերլուծության մեջ, մենք սկսում ենք տեքստի առանձնահատկություններից (ի՞նչ պատմություն են ինձ հիմա պատմելու) դեպի դրա իմաստի պարզաբանումը (ի՞նչ է այս ամենը նշանակում), հետաքրքրություն ցուցաբերելով դրա կառուցվածքային առանձնահատկությունների հանդեպ (ինչպե՞ս է այս ամենը գործում)։
Որքան էլ մանկությանս տարիներին վախենայի սպասվող թելադրությունից, պետք է ասել, որ իմ ուսուցիչների թելադրությունները նման էին հարուստների հարձակումներին աղքատ թաղամասերի վրա .ես միշտ հետաքրքրությամբ էի լսում տեքստի առաջին ընթերցումը։ Ցանկացած թելադրություն իր մեջ գաղտնիք է պարունակում. ի՞նչ են ինձ հիմա կարդալու։ Իմ մանկության որոշ թելադրություններ այնքան գեղեցիկ էին, որ դեռ երկար հալվում էին ներսումս՝ թթվաշ սառնաշաքարի պես, չնայած այն խայտառակ գնահատականին, որ ես դրանց համար ստանում էի։ Այդ զրոն ուղղագրությունից, կամ մինուս տասնհինգը, կամ մինուս քսանյոթը։ Իմ փրկությունը, որը ոչ ոք չէր կարող ինձնից խլել։ Եվ իրոք, ինչո՞ւ չարչարվել սխալների ուղղման վրա, եթե միևնույն է՝ արդյունքը նախապես հայտնի է։
Քանի՜ անգամ եմ մանկությանս տարիներին ասել ուսուցիչներիս այն, ինչ հետո այդքան հաճախ լսում էի իմ աշակերտներից.
— Միևնույն է, թելադրությունից զրո եմ ստանալու։
— Այդպե՞ս, Նիկոլա՛։ Իսկ ինչո՞ւ ես այդպես կարծում։
— Որովհետև ես միշտ զրո եմ ստանում։
— Ես էլ։
— Դո՞ւ էլ, Վերոնի՛կ։
— Ես էլ, ես էլ։
— Այս ի՞նչ համաճարակ է։ Ձեռք բարձրացրեք տեսնեմ՝ էլ ո՞վ է ուղղագրությունից զրո ունի։
Այսպիսի զրույց սովորաբար տեղի է ունենում տարեսկզբին՝ նոր դասարանի, օրինակ՝ չորրորդցիների հետ առաջին ծանոթության ժամանակ, և հետևողականորեն նախորդում էր բազմաթիվ թելադրություններից առաջինին։
— Լավ, հիմա կտեսնենք։ Վերցրեք մաքուր թղթեր և գրեք՝ «Թելադրություն»։
— Ո՜չ, պարո՛ն, պետք չէ՜։
— Սակարկություններն այստեղ տեղին չեն։ «Թելադրություն»։ Գրեք. «Նիկոլան պնդում է, որ ուղղագրությունից միշտ «զրո» է ստանալու։ Նիկոլան պնդում է…»։
Համպատրաստի թելադրություն, որը ես հորինում եմ հենց տեղում. ակնթարթային արձագանք սեփական թուլության նրանց խոստովանությանը.
— «Նիկոլան պնդում է, որ ուղղագրությունից միշտ «զրո» է ստանալու միայն այն պատճառով, որ երբեք ուրիշ գնահատական չի ստացել։ Ֆրեդերիկը, Սամին և Վերոնիկը կիսում են նրա կարծիքը։ «Զրոն», որ հետապնդում է նրանց հենց առաջին թելադրությունից, վերջնականապես հաղթել է ու կուլ տվել նրանց։Եթե նրանց լսենք, ապա նրանք բոլորը «զրոյի» գերիներն են և երբեք չեն կարողանա ազատվել։ Եվ նրանցից ոչ մեկը չգիտի, որ բանտի բանալին իր սեփական գրպանում է»։
Հորինելով այս տեքստը, որտեղ նրանց հետաքրքրությունը բորբոքելու համար յուրաքանչյուրին իր փոքրիկ դերն է հատկացված, ես չէի մոռանում նաև քերականության մասին. ստորադասական նախադասություն, դերբայական դարձվածք, տարբեր ենթականերով միատեսակ ստորադաս նախադասություններ, հարակատար դերբայ,եզակի ու հոգնակի թիվ,ժխտական մասնկներ, շաղկապներ և այլն ).
Ավարտելով թելադրությունը՝ մենք անմիջապես անցանք դրա ստուգմանը։
— Դե՛, Նիկոլա՛, կարդա մեզ համար առաջին նախադասությունը։
— «Նիկոլան պնդում է, որ ուղղագրությունից միշտ «զրո» է ստանալու»։
— Դա առաջին նախադասությո՞ւնն է։ Վստա՞հ ես, որ այն հենց այստեղ է ավարտվում։
— …
— Ուշադիր կարդա։
—Օ, ոչ, նաև՝ «միայն այն պատճառով, որ երբեք ուրիշ գնահատական չի ստացել»։
— Ճիշտ է։ Թվարկիր առաջին խոնարհված բայը։
— «Պնդո՞ւմ է»։
— Այո՛։ Իսկ անորոշ ձևո՞վ։
— «Պնդել»։
— Ո՞ր խոնարհման է։
— Է՜էէ…
—Հիմա մենք այդ մասին կխոսենք։ Իսկ ո՞ր ժամանակաձևն է։
— Ներկա։
— Իսկ որտե՞ղ է այստեղ ենթական։
— Ես։ Այսինքն՝ «Նիկոլան»։
— Իսկ ո՞ր դեմքն է։
— Երրորդ դեմք, եզակի թիվ։
— Ճիշտ է։ «Պնդել» բայը ներկա ժամանակաձև,, երրորդ դեմքով, եզակի թվով։ Ուշադրություն դարձրու վերջավորությանը։ Հիմա դո՛ւ, Վերոնի՛կ։ Ասա այս նախադասության հաջորդ բայը։
— «Լինելո՞ւ է»։ «Լինել» բա՞յը։ Վստա՞հ ես։ Նորից կարդա։
— …
— …
— Օ՜յ, ոչ, ոչ թե «լինելու է», այլ «ստանալու է»։ «Ստանալ» բայը։
— Ո՞ր ժամանակաձևով։
Այսպիսի ստուգման ժամանակ մենք ամեն ինչ կրկնում ենք զրոյից, չէ՞ որ հենց դրանից էլ ամեն ինչ սկսվել էր։ «Չորրորդ դասարանում»,- կհարցնեք դուք։ Այո՛, չորրորդում՝ զրոյից։ Եվ երրորդում էլ ուշ չէ սկսել զրոյից, չնայելով դպրոցական ծրագրի պահանջներին։։ Ես ամենևին մտադիր չեմ այստեղ հավերժական բողոքել հիմնարար գիտելիքների պակասից՝ մեղքը բարդելով գործընկերներիս վրա։ Կրկնում ենք զրոյից, և վերջ. ամեն բայ, գոյական, ածական, ամեն ինչ, որ կապում է դրանք, քայլ առ քայլ, կրկնում ենք լեզուն, որը նրանք պետք է վերստեղծեն նորովի ամեն մի նոր թելադրության հետ՝ բառ առ բառ, նախադասություն առ նախադասություն։
– «Պատճառով»՝ հասարակ գոյական, եզակի թիվ:
– Հոլո՞վը:
– Գործիական:
– Ի՞նչ հարցի է պատասխանում:
– Ինչո՞վ,ումո՞վ:
–Իսկ «պատճառ» բառը լրացում ո՞ւնի և ո՞րտեղ է այն դրվում ՝ առջևում,ետևում:
– Առջևում օր.՝ «միակ »բառը : Իսկ ի՞նչ խոսքի մաս է:
–Ածական:
Այդ ամենօրյա թելադրությունները, որոնք մենք գրում էինք ուսումնական տարվա առաջին շաբաթներին, իրենցից ներկայացնում էին կարճիկ պատմություններ՝ կազմելով մի տեսակ դասարանական օրագիր։ Դրանք նախապես չէին պատրաստվում։ Եվ հենց դնում էինք վերջակետը, անմիջապես սկսում էինք դրանց մանրակրկիտ խմբակային ստուգումը։ Դրանից հետո ես ևս մեկ անգամ ստուգում էի դրանք արդեն միայնակ՝ տանը, և հաջորդ օրը բաժանում էի նշանակված գնահատականներով։ Այո՛, հենց գնահատականներով, որպեսզի հիանամ Նիկոլայի դեմքով, ով առաջին անգամ ազատվել էր իր հավերժական «զրոյից»։ Միայն թե տեսնեիք նրանց՝ Նիկոլային, Վերոնիկին, Սամիին այն օրը, երբ նրանց վերջապեսհաջողվում էր բացել իրենց ուղղագրական բանտի դռները։ Գերիներն ազատության մեջ են։ Վերջապե՜ս։ Ինչպիսի՜ հրաշալի ազատագրում։
Թելադրությունից թելադրություն քերականական հասկացությունների յուրացումը ձևավորում էր ավտոմատիզմ, ինչի շնորհիվ մեր ստուգումներն ընթանում էին ավելի ու ավելի արագ։
Գործն ավարտին էին հասցնում բառարանային մրցույթները։ Ուսուցման «օլիմպիական» բաղադրիչը։ Մի տեսակ մարզական նախավարժանք։ Պետք էր հնարավորինս արագ (ժամանակը հաշվարկվում էր վայրկյանաչափով) բառարանում գտնել փնտրվող բառը, ստուգել ուղղագրությունը, նորից գրել դասարանական հավաքական տետրում, այնուհետև՝ սեփական տետրում և անցնել հաջորդին։ Բառարանից օգտվելու կարողությունը միշտ եղել է իմ առաջնահերթությունների թվում. ես պատրաստել եմ այս մարզաձևի հիանալի վարպետներ՝ տասներկուամյա ատլետներ, ովքեր գտնում էին անհրաժեշտ բառը «մեկ, երկու», առավելագույնը՝ «երեք» հաշվին։ Բառարանի կառուցվածքի և նրա հաստության միջև փոխկապակցվածության զգացողությունը մի ոլորտ էր, որտեղ իմ աշակերտներից շատերը կարող էին ինձ պարտության մատնել։(Մի անգամ զբաղվելով դրանով՝ շուտով մենք տարածեցինք դասակարգման համակարգերի մեր հետազոտությունները գրադարանների և գրախանութների վրա՝ այնտեղ փնտրելով այն վեպերի հեղինակներին, վերնագրերն ու հրատարակիչներին, որոնք կարդում էինք դասարանում կամ որոնց մասին ես նրանց պատմում էի։ Գրազով առաջինը գտնել քեզ անհրաժեշտ վերնագիրը. դա իսկական հիանալի էր։ Երբեմն գրավաճառը հաղթողին գիրք էր նվիրում որպես մրցանակ)։
Այսպես մենք գրում էինք մեր ամենօրյա թելադրությունները, մինչև մի գեղեցիկ օր ես նախկին թերացողներից մեկին հանձնարարեցի կազմել հերթական թելադրության տեքստը. «Սամի՛, բարի եղիր, վաղվա համար մեզ թելադրություն պատրաստիր. մի վեց տողանոց տեքստ՝ երկու անդրադարձ բայով, մեկ դերբայական դարձվածքով, մեկ ցուցական դերանունով, մեկ ստացականով, դե, մի երկու-երեք դժվար բառ էլ ավելացրու նրանցից, որ արդեն անցել ենք, ու էլի ինչ-որ բան՝ քո ճաշակով»։
Վերոնիկը, Սամին, Նիկոլան հերթով հորինում էին տեքստեր, իրենք թելադրում էին դրանք և հետո իրենք էլ ղեկավարում էին ստուգումը։ Եվ այդպես այնքան ժամանակ, մինչև դասարանում յուրաքանչյուրը վերջապես կարողացավ թռչել սեփական թևերով՝ սովորելով ինքնուրույն , առանց որևէ կողմնակի օգնության ստուգել և ուղղել ինքն իրեն։
Անհաջողությունները, որոնք, իհարկե, պատահում էին, հաճախ լինում էին արտադպրոցական պատճառներով՝ ժամանակին չհայտնաբերված դիսլեքսիա կամ խլություն… Օրինակ՝ երրորդ դասարանի մի տղա, ով բացարձակ անհավանական սխալներ էր թույլ տալիս՝ շփոթում էր «ե»-ն ու «ի»-ն, «օ»-ն ու «ու»-ն. ինչպես հետագայում պարզվեց, նա պարզապես չէր տարբերում բարձր հաճախականությունները։ Մոր մտքով անգամ չէր անցնում, որ իր որդին կարող է տառապել խլությամբ։ Երբ նա վերադառնում էր խանութից՝ մոռանալով գնումների կեսը ,երբ պատասխանում էր տեղին չթվացող խոսքերով, երբ ընթերցանությամբ, փազլ հավաքելով կամ առագաստանավի մոդելավորմամբ տարված՝ ասես չէր լսում նրա խոսքերը, մայրը այդ ամենը վերագրում էր ցրվածությանը, որն իրեն հուզում էր։ «Ես միշտ կարծել եմ, թե որդիս երազկոտ է»։ Նրան խուլ պատկերացնելը վեր էր մայրական ուժերից։
Յուրաքանչյուր երեխայի տեսողությունն ու լսողությունը դպրոց ընդունվելիս պետք է ենթարկվեն անպայման և մանրակրկիտ ստուգման։ Դա կօգներ խուսափել ուսուցիչների կողմից սխալ դատողություններից և մեղմել ծնողական կուրությունը՝ երեխաներին զերծ պահելով անհարկի հոգեկան տառապանքներից։Քանի որ նրանցից յուրաքանչյուրն ազատվում էր իր «զրոյից», թելադրությունները դառնում էին ավելի հազվադեպ և ավելի երկար. շաբաթական թելադրություններ, գրական թելադրություններ՝ ստորագրված Հյուգոյի, Վալերիի, Պրուստի, Տուրնիեի, Կունդերայի անուններով, երբեմն այնքան գեղեցիկ, որ մենք դրանք անգիր էինք անում, ինչպես, օրինակ, Քոենի այս տեքստը «Իմ մոր մասին գրքից».
«Ինչո՞ւ են մարդիկ այդքան անբարյացակամ։ Ինչո՞ւ են նրանք այդքան արագ ընկնում զայրույթի, ատելության գիրկը։ Ինչո՞ւ են նրանք այդքան սիրում վրեժ լուծել, ձեր մասին գարշելի բաներ խոսել, և դա այն դեպքում, երբ բոլորն էլ շուտով մեռնելու են, այդ բոլոր խեղճերը։ Թե ինչպես այս սարսափելի պատմությունը, որ բաժին է ընկել այս երկիր եկող, ծիծաղող, շարժվող մարդկանց, որոնք հանկարծ՝, ու էլ չեն շարժվում, նրանց բարի չի դարձնում՝ պարզապես անհավանական է։ Եվ ինչո՞ւ հենց որ նրանց նկատմամբ բարությամբ եք լցվում, նրանք որոշում են, թե դուք առանձնահատուկ ոչինչ չունեք, հետևաբար և՝ վտանգավոր չեք, ու անմիջապես սկսում են ձեզ հետ խոսել թութակի ձայնով։ Ստացվում է, որ բարիները պետք է ձևանան չար, որպեսզի իրենց ձեռք չտան կամ նույնիսկ, որն ավելի սարսափելի է, որպեսզի իրենց սիրեն։ Իսկ ի՞նչ կլինի, եթե պարզապես պառկել ու քնել։ Քնած շանը լվերը չեն կծում։ Այո, եկեք պառկենք քնելու. քունն օժտված է մահվան բոլոր առավելություններով, բայց զուրկ է նրա թերություններից։ Եկեք գնանք պառկենք մի սիրունիկ դագաղի մեջ։ Որքա՜ն կցանկանայի հնարավորություն ունենալ հանելու — ինչպես անատամ ծերուկը, որը գիշերը հանում է պրոթեզն ու դնում մահճակալի կողքի բաժակի մեջ, — հանել գանգիս միջից ուղեղս, հանել սիրտս, որ այդքան ուժգին է բաբախում՝ այդ խեղճին, որը չափազանց ջանասիրաբար է կատարում իր գործը, — հանել ուղեղն ու սիրտը, իջեցնել նրանց՝ այդ խեղճ միլիարդատերերին, թարմացնող լուծույթի մեջ, իսկ ես այդ ընթացքում կքնեի, կքնեի որպես մի մանուկ, որն այլևս երբեք չեմ լինի։ Որքա՜ն քիչ մարդիկ կան մեր շուրջը, և որքա՜ն հանկարծակի դատարկվեց այս աշխարհը»։
Այնուհետև գալիս էր փառքի պահը՝ օրը, երբ ես իմ չորրորդցիներին կամ նույնիսկ վեցերորդցիներին էի բերում ստուգելու առաջին դասարանի աշակերտների գրած շարադրությունները։
Իմ երեկվա «զրոյի» գերիները վերափոխվում են խիստ մրցավարների և, ուղղագրության մեջ հմտացած ճնճղուկների երամի պես, հարձակվում են շարադրությունների տետրերի վրա։
— Իմը ոչ մի տեղ համաձայնեցում չի անում, պարոն՛։
— Իսկ իմի մոտ չգիտես՝ որտեղ է նախադասությունն սկսվում, որտեղ՝ վերջանում…
— Իսկ ի՞նչ նշան դնեմ լուսանցքում, երբ սխալն ուղղեմ։
— Ինչ ուզում ես, Աստված իմ…
Հետո՝ բարձրդասարանցիների զվարթ վրդովմունքը, երբ նրանք լուսանցքներում կարդում են անգութ ստուգողների դիտողությունները.
— Չէ, դուք միայն նայեք, թե ինչ է գրել այստեղ. «Ապուշ», «Բութ», «Դմբո»։ Ու այն էլ կարմիրով։ Կարմիրո՜վ։
— Դու երևի համաձայնեցումները մոռացել էիր…Այնուհետև մեծերի շրջանում սկվսում է սխալների ուղղման արշավը,որը ընթանում էր գրեթե նույն մեթոդիկայով ինչ կիրառել էին փոքրերը՝ բայերի, գոյականների գրելձաևի, հնարավոր բոլոր համաձայնությունների ստուգում,կարճ ասած՝ քերականական կանոների գործածում,որը միևնույն ժամանակ թույլ էր տալիս բացահայտել որոշ նախադասությունների անորոշությունը,հետևաբար նաև որոշ եզրակացությունների անճշտությունը:Այս կապակցությամբ արվեց մի հայտնագործություն, որը դարձավ մի քանի դասերի թեմա. քերականությունը կազմակերպված մտքի հիմնական գործիքն է. հենց այն տրամաբանական վերլուծությունը (որի մասին բոլորը սարսուռով են հիշում) ուղղորդում է մեր մտքի ընթացքը, որը հղկվում է ստորադաս նախադասությունների ճիշտ կիրառմամբ։
Պատահում էր նույնիսկ, որ մենք ավագների հետ էլ էինք փոքրիկ թելադրություն կազմակերպում, որպեսզի գնահատեինք ստորադաս նախադասությունների դերը ճիշտ կառուցված դատողության մեջ։ Մի անգամ մեզ այդ հարցում օգնեց հենց ինքը՝ Լաբրյուիերը։ [1].
«Դե՛, վերցրեք մի թերթիկ և տեսեք, թե ինչպես է Լաբրյուիերը՝ հակադրելով ստորադաս և գլխավոր նախադասությունները մեկ միասնական նախադասության մեջ, հայտարարում մի աշխարհի վախճանը և մյուսի սկիզբը։ Հիմա ես կկարդամ ձեզ համար տեքստը և կբացատրեմ որոշ բառեր, որոնք այսօր անհասկանալի են թվում։ Լավ լսեք։ Հետո կգրեք՝ առանց շտապելու։ Ես կթելադրեմ դանդաղ, իսկ դուք հետևեք ինձ քայլ առ քայլ, ասես դրանք ձեր սեփական մտքերն են։
Մինչդեռ ազնվականները չեն ցանկանում ոչինչ սովորել՝ ոչ միայն այն, ինչով կարող էին ծառայել միապետին և պետությանը, այլև նույնիսկ այն, ինչ անհրաժեշտ է սեփական գործերը, տունն ու ընտանիքը կառավարելու համար. ինչպես են նրանք պարծենում իրենց տգիտությամբ, թույլ տալիս կառավարիչներին կողոպտել իրենց ու ֆռացնել, իսկ իրենք բավարարվում են նրանով, որ իրենց համարում են գինիների գիտակ և նրբաճաշակ սեղանի գնահատող, այցելում են Ֆրինաներին ու Տայիսներին, զրույցներ վարում որսա շների մասին և ճշգրիտ գիտեն, թե քանի փոստային կայան է Փարիզից մինչև Բեզանսոն կամ Ֆիլիպսբուրգ, հասարակ քաղաքացիները ծանոթանում են թագավորության արտաքին ու ներքին գործերին, յուրացնում են կառավարման գիտությունը, դառնում նուրբ քաղաքագետներ, ուսումնասիրում են իրենց պետության ուժեղ և թույլ կողմերը, խորհում են պաշտոնի մասին, ստանում են այն, բարձրանում, հասնում հզորության և թեթևացնում տիրակալի հոգսերը հայրենիքի բարօրության համար:
Իսկ հիմա՝ գլխավոր հարվածը.
Եվ ազնվականները, արհամարհելով նրանց, խոնարհվում են նրանց առջև՝ բախտավորություն համարելով նրանց իրենց փեսաներ դառնալը։
Նախադասություն՝ երկու դերբայական դարձվածներով, որոնք իմաստով հակադիր են. մեկը՝ «արհամարհելով նրանց», արտահայտում է ներքին վերաբերմունքը, իսկ երկրորդը՝ «բախտավորություն համարելով», սպանիչ ուղղամտությամբ բացահայտում է իրերի իրական դասավորությունը»։
—12—
Իսկ ինչո՞ւ չսովորել այս տեքստերը անգիր: Ո՞վ է ասել, թե չի կարելի գրականությանը հաղորդակից դառնալ այդ կերպ: Նրա համար, որ դա արդեն վաղուց չի՞ արվում: Մի՞թե ավելի լավ է սրա նման էջերը քամուն տալ աշնանային տերևների պես՝ և այդ ամենը միայն նրա համար, որ հիմա «ժամանակները փոխվել են»: Մի՞թե կարելի է չմտապահել նրանց հետ հանդիպումը։ Եթե այս հրաշալի էջերը լինեին կենդանի արարածներ, ունենային դեմք, հասակ, քաշ, ձայն, ժպիտ, բույր, մի՞թե մենք մեր ողջ կյանքում չէինք զղջա, որ թույլ ենք տվել նրանց հեռանալ: Մենք պահպանում ենք միայն հիշողության հետքը, և այն էլ մի օր կջնջվի՝ վերածվելով հետքի մասին հիշողության… Ինչո՞ւ մեզ դատապարտել նման բանի: («Կարծես թե, այո՛, հաստա՛տ, մենք լիցեյում ինչ-որ տեքստ էինք անցնում: Սպասեք, ո՞ւմ տեքստն էր դա: Լաբրյուիերի՞: Մոնտեսքյոյի՞: Ֆենելոնի՞: Տասնյոթերորդ դա՞ր, թե՞ տասնութերորդ: Մի տեքստ, որտեղ մեկ միասնական նախադասությամբ նկարագրվում էր սահուն անցումը մի կարգից մյուսին»)։ Հանուն ինչի՞ է այս ամենը: Միայն նրա համա՞ր, որ անցյալի ուսուցիչները մեր գլուխներն էին խոթում ապուշ բանաստեղծություններ, և որ որոշ հին հիմարներ հիշողությունը համարում էին ոչ թե անընդհատ համալրում պահանջող գրադարան, այլ մի տեսակ մկան, որը մարզման կարիք ունի: Օ՜հ, այդ շաբաթական բանաստեղծությունները, որոնցից մենք ոչինչ չէինք հասկանում, և որոնցից յուրաքանչյուրը ջնջում էր հիշողության միջից նախորդը, ասես մենք մարզում էինք ոչ թե հիշողությունը, այլ մոռացկոտությունը: Հետաքրքիր է՝ մեր դասախոսները դրանք մեզ տալիս էին, որովհետև դրանք իրենց դո՞ւր էին գալիս, թե՞ որովհետև իրենց սեփական ուսուցիչները ժամանակին իրենց գլուխն էին մտցրել, թե՞ այդ ստեղծագործությունները պատկանում են Մեռյալ Գրականության Պանթեոնին: Հենց նրանք են ինձ շատ «զրոներ» նշանակել: Շա՜տ են դասերից հետո պահել …
— Իհարկե՛, Պենակյոնի՛, դուք չեք պատրաստվել։
— Ո՛չ, պարո՛ն, պատրաստվել եմ։ Դեռ երեկ ամեն ինչ անգիր գիտեի։ Նույնիսկ եղբորս մոտ եմ ասել։ Ուղղակի երեկ երեկոյան դա կոչվում էր «բանաստեղծություն», իսկ այսօր դուք ասում եք «արտասանություն», դա ինձ շփոթեցնում է, ես նման բանից լարվում եմ։
Բնականաբար, ես ոչ մի նման բան չեմ ասել. չափազանց վախենում էի։ Եվ ես վերադառնում եմ արտասանության այս սոսկալի տանջանքին՝ ուսուցչական ամբիոնի մոտ, միայն նրա համար, որպեսզի փորձեմ հասկանալ՝ ինչու՞ է այսօր հիշողությանը հղում անող ցանկացած քայլ նման արհամարհանք առաջացնում։ Գուցե գեղարվեստական գրականության և փիլիսոփայական երկերի ամենագեղեցիկ էջերը հիշողության մեջ չպահելու ցանկությունը սոսկ այդ ուրվականներին մեզնից վանելու ձգտու՞մ է։ Գուցե մենք արգելում ենք մեզ հիշել այդ տեքստերը միայն այն պատճառով, որ ինչ-որ հիմարներ ժամանակին դրանք վերածել են հիշողության մարզասարքերի՞։ Եթե հարցը դրանում է, ուրեմն մի հիմարությունը փոխարինել է մյուսին։
Ինձ կարող են հակադարձել, թե լավ ձևավորված ուղեղը անգիր անելու կարիք չունի։ Նա ինքը կգտնի այն, ինչ իրեն պետք է։ Նա հիշում է այն, ինչն իմաստ ունի և, ինչ էլ որ ես ասեմ, պահպանում էգեղեցիկի անբասիր զգացումը։ Ի վերջո, նա կարող է մի ակնթարթում իր գրադարանում գտնել անհրաժեշտ գիրքը և երկու րոպեում պեղել հարկավոր տողերը։ Ես ինքս էլ գիտեմ, թե որտեղ է ինձ սպասում իմ Լաբրյուերը. այնտեղ է՝ իր դարակին, ինչպես Կոնրադը, Լերմոնտովը, Պերոսը, Չանդլերը… ողջ խումբն այստեղ է՝ այբբենական կարգով շարված այսքան հարազատ բնապատկերի մեջ։ Էլ չեմ ասում կիբերտարածության մասին, որտեղ կարելի է մատի մի շարժումով թերթել մարդկության ողջ հիշողությունը։ Անգի՞ր անել։ Երբ հիշողությունը չափվում է գիգաբայթերո՞վ։
Այս ամենը ճիշտ է, բայց գլխավորն այլ բան է։
Երբ ես անգիր եմ անում, ես ոչինչ չեմ փոխարինում, ես ավելացնում եմ։
Տվյալ դեպքում խոսքը լեզվի հիշողության մասին է։
Սուզվել լեզվի մեջ՝ ահա թե որն է խնդիրը։
Խմել մի գավաթ և էլի՛ ուզել։
Ստիպելով իմ աշակերտներին՝ վեցերորդ դասարանից մինչև ավարտական, անգիր անել այնքան տեքստեր (շաբաթական մեկ հատ) և ասել դրանք ամեն օր, ես նրանց գլխիվայր ընկղմում էի լեզվի բուռն հոսքի մեջ՝ այն հոսքի, որը, հոսելով դարերի միջով, թակում էր մեր դուռը և ներխուժում մեր կացարան։ Բնականաբար, սկզբում նրանք ընդդիմանում էին։ Ջուրը նրանց չափազանց սառն էր թվում, հոսանքը՝ չափազանց խորը, ընթացքը՝ չափազանց ուժեղ, իսկ իրենք՝ չափազանց թույլ։ Ամեն ինչ ճիշտ է։ Ջուրը ցատկելուց առաջ միշտ էլ սկզբում վախենում են։
— Օ, ինձ մոտ չի ստացվի։
— Ես վատ հիշողություն ունեմ։
(Եվ սա նրանք ասում են ինձ՝ իմ բնածին ամնեզիայով հանդերձ։)
— Չափազանց երկար է։
— Դժվա՜ր է։
(Դարձյալ՝ սա ասել ինձ՝ հանրահայտ բթամիտիս։)
— Ու հետո, բանաստեղծություն… Այսօր այդպես չեն խոսում…
(Ա՜խ, ա՜խ, ա՜խ…)
— Իսկ գնահատական դնելու՞ եք, պարոն։։
(Բա ո՞նց։)
Էլ չեմ հաշվում վիրավորված հասունության բողոքները.
— Անգի՞ր։ Ի՞նչ է, մենք երեխա՞ ենք։
— Ես թութակ չեմ։
Նրանք ծայրահեղ ռիսկի էին դիմում, իսկական պատերազմ էր: Եվ հետո այդ ամենը ասում էին,որովհետև նման բաներ լսել էին ուրիշներից: Օր.՝հենց նրանց այսպես ասած առաջադեմ ծնողներից . «Ինչպես,պարոն Պենակիոնի, տեքստերը նրանց անգի՞ր եք տալիս:Բայց որդիս այլևս երեխա չէ»: Թանկագին տիկին,ձեր որդին երբեք չի դադարի լեզվի երեխան լինել , դուք էլ՝ նորածին ,իսկ ես ՝ ծիծաղելի մանչուկ և բոլորիս անկախ այն բանից,թե որքան փոքրիկ ենք,քշում տանում է գրականության բանավոր աղբյուրից բխող ուժեղ հոսանքը:
Եվ ձեր որդին մի գեղեցիկ օր կցանկանա իմանալ, թե ո՞ր լեզվի մեջ է ինքը «լողում», ի՞նչ հոսանք է իրեն տանում, սնում ու հագեցնում իր ծարավը, և ինքն էլ կցանկանա դառնալ այդ գեղեցկության կրողը՝ և ի՜նչ հպարտությամբ։ Եվ կտեսնեք՝ նա կպաշտի այդ ամենը՝ բառերի համը իր բերանում, մտքի վառ բռնկումները գլխում, և կբացահայտի իր հիշողության արտասովոր հնարավորությունները՝ անհնարին չափերի այդ հնչեղ խցիկի անսահման ճկունությունը, որտեղ հնչելու են ամենագեղեցիկ արտահայտությունները, որտեղ ապրելու են ամենապայծառ մտքերը։
Երբ նա հայտնաբերի իր հիշողության անդնդային խորությունը, ապա խելագարի պես կսիրահարվի ներլեզվային լողին, ուրախությամբ նորից ու նորից կսուզվի լեզվի ալիքների մեջ, նրա խորքերից կհանի նորանոր տեքստեր և ողջ կյանքում կկրի այն գիտակցությունը, որ դրանք այնտեղ են՝ իրենց ողջ էությամբ։։ Նա կասի դրանք անգիր, երբ սիրտը ուզի, կկրկնի մտքում, որպեսզի նորից զգա բառերի համը։ Լինելով գրավոր ավանդույթի կրողը, որն իր շնորհիվ դարձյալ դարձել է բանավոր, նա գուցե նույնիսկ վերապատմի դրանք մեկ ուրիշին՝ կիսվելու, պարծենալու կամ այդ մյուսի աչքին որպես մի գիտուն երևալու համար. և իրոք որ արժի։։ Այդպես վարվելով՝ նա կարծես կվերադառնա նախագրային ժամանակներին, երբ մտքի կենսունակությունը կախված էր միայն մեր ձայնից։
Դուք կասեք՝ քայլ հետ, ես կպատասխանեմ՝ հանդիպում երկար բաժանումից հետո։ Գիտելիքները միս ու արյուն են ստանում։ Մեր ականջները, աչքերը որսում են դրանք, մեր շուրթերը փոխանցում են։ Իհարկե, դրանք տրվում են գրքերից, բայց չէ որ մենք ենք ծնունդ տալըս գրքերին։ Միտքը անձայն չէ, աղմկում է և սերը դեպի ընթերցանությունը սկիզբ է առնում ինչ-որ բան ասելու անհրաժեշտությունից։
—13—
Ահա և վերջին բանը, որ ուզում եմ ասել: Թանկագի՛ն տիկին, մի՛ անհանգստացեք (այսօր կարող էի ավելացնել այդ մայրիկին, որը սերնդեսերունդ այդպես էլ չի փոխվում), ձեր երեխաների գլխում տեղ գտած այս ողջ գեղեցկությունը նրանց չի խանգարի ոչ համացանցի ընկերների հետ ժարգոնով շփվելուն, ոչ էլ անհասկանալի լեզվով հաղորդագրություններ գրելուն, մի բան, որ ստիպում է ձեզ սարսափի ճիչեր արձակել․ «Տե՜ր Աստված, այսքան սխալներ: Ինչպե՞ս է գրում այսօրվա երիտասարդությունը: Ուր է նայում դպրոցը»: Հանգստացե՛ք: Ձեր երեխաներին աշխատել ստիպելով՝ մենք ամենևին էլ չենք ոտնահարում ձեր մայրական անհանգստությունը:
[1]Ժան դը Լա Բրյուեր (Ֆր.՝ Jean de La Bruyère; (1645–1696) ) ֆրանսիացի հայտնի բարոյախոս, էսսեիստ, «Բնավորություններ» (1687, լրիվ անունը՝ «Les Caractères de Théophraste, traduits du grec, avec les Caractères ou les Moeurs de ce siècle») երկի հեղինակ: