2 ապրիլի 1961
Մի անգամ՝ կեսօրին, Սքոտը, որ մի քանի ամսից վեց տարեկան կդառնա, խաղում էր էլեկտրական գրամեքենայով: Ինչպես հինգ տարեկանների մեծ մասը, որ դասարանում օգտվում է գրամեքենայից, նա էլ վերաբերվում էր մեքենային՝ որպես աղմկող մեխանիզմի և որպես սարքավորման, որը թղթի վրա շատ խզբզոցներ է անում: Նա մեքենան չէր դիտարկում որպես գրելու սարք, թղթի վրա ինչ-որ բան արտահայտելու միջոց: Գիրը երեխաների համար թղթի վրա որոշակի նշաններ նկարելու միջոց է, որն այնքան սիրում են մեծահասակները:
Ամեն դեպքում, գլանը բարձրացված էր, և նա ուրախ-ուրախ լցնում էր թերթը դոլարի նշանների շարքերով: Նա պատահաբար կպավ գլանն իջեցնող ստեղնին, և գնացին չորսերը: Դա նրան դուր չեկավ: Նա սկսեց ջանալ, որ վերադառնա դոլարի նշաններին՝ ասելով. «Փորձենք սա», մինչև վերջապես հասավ ցանկալիին:
Նրա ուսուցիչը հետո ինձ ասաց, որ նկատելի տարբերություն է զգացվում «խելացի» և «պակաս խելացի» երեխաների միջև, և որ առաջինները նպատակասլացորեն օգտվում են գիտական մեթոդից, այսինքն տարբերակները փորձարկելու և սխալվելու ընտրությունից:
Հարցն այն է՝ նրանք այդ մեթոդից օգտվում են, որովհետև խելացի՞ են, թե՞ խելացի են, դրա համար էլ օգտվում են:
Վերջին երկու տարիներին հաճախ էի հանդիպում Լիզայի փոքր եղբոր՝ Թոմի հետ: Նա նույնպես անխոնջ փորձարար է: Երբ նա երկուսուկես տարեկան էր, սիրում էր փոշեկուլի խրոցը միացնել վարդակին, որպեսզի լսի, թե ինչպես է շարժիչը գործում: Քանի որ ոչ մի պատիժ նրան ետ չէր պահում վարդակներից, որոնք այնքան շատ էին տանը, աշխատում էինք հետևել, որ ճիշտ օգտվի դրանցից: Եվ սովորեց. ինչպես բոլոր երեխաները, նա էլ ուզում է ամեն ինչ ճիշտ անել:
Մի անգամ տեսա, որ նա հագցրեց խրոցը և մոտեցրեց առանց կցափողի քաշող խողովակի ծայրը: Նա զարմացավ, երբ իր ձեռքի ափը պինդ կպավ խողովակին: Նորից ու նորից արեց: Դա ընդարձակեց նրա հետազոտությունների շրջանակը. այժմ ամեն անգամ, խրոցը տեղադրելով, նա ստուգում է խողովակի ծայրը:
Նա մի քանի անգամ այդպես արեց՝ կարծես վստահ չլինելով, որ հաջորդ անգամ էլ նույնն է լինելու: Որ մի անգամ ստացվել է, դա չի նշանակում, թե կկրկնվի: Երեխաներին ժամանակ է հարկավոր՝ հասկանալու, որ եթե Ա դեպքին հաջորդել է Բ դեպքը, հաջորդ անգամ էլ է այդպես լինելու:
Մի անգամ նա ուրախ-ուրախ միացրեց ու անջատեց փոշեկուլը և ստուգեց խողովակը: Հանկարծ մտածկոտ նայեց խրոցին ու խողովակին: Նրա մեջ միտք առաջացավ: Նա խողովակը մոտեցրեց վարդակին և սկսեց խրոցը շարժել: Նա կարծես զարմացած էր, որ ներս քաշելը չէր դիտվում: Մի քանի փորձից հետո վերադարձավ նախկին խաղին: Անկասկած, նրա փորձերը խելքի սաղմեր էին վկայում, որը հազիվ թե հնարավոր լինի սպասել երկամյա երեխայից:
Այնուամենայնիվ, երեխաներն ունենում են տարօրինակ սահմանափակումներ: Հաջորդ տարի՝ երեք տարեկանում, նա բակով մեկ քարշ էր տալիս իր սիրելի խաղալիքներց մեկը՝ ջրելու փողորակը: Հանկարծ փողորակը կառչեց վերջերս տնկած բարդու տնկիին: Փողորակը լռվեց, և թվում էր՝ դժվար չէր նկատել՝ ինչ է պատահել. տնկին հեռու չէր: Բայց նա քաշում էր ու քաշում փողորակը՝ ավելի շատ բորբոքվելով: Վերջապես օգնություն խնդրեց, և ես նրան պտտեցրի թփի շուրջն ու ազատեցի փողորակը: Կարծում եմ՝ կհասկանար, եթե փողորակը լռված լիներ վրան դրված ինչ-որ ծանր բանից: Բայց որ պատճառը մի անշարժ ու անմեղ բան էր, ինչպես ծառը, նա չկարողացավ հասկանալ:
Թոմին էլ իր հերթին հետաքրքրվում էր գրամեքենայով: Մի անգամ հյուրասենյակում տպում էի, տեսավ ինձ: Նա տպելու ցանկություն հայտնեց, և ես նրան նստեցրի իմ առջև՝ աթոռին, ու նա սկսեց: Միանգամից ինձ զարմացրեց:
Նա շատ եռանդուն ու համարձակ տղա է: Ես կարծում էի, որ կսկսի թմբկահարել ստեղները, ինչպես մյուս երեք տարեկանները: Բայց ոչ, նա զգույշ սեղմում էր ամեն մի ստեղնը առանձին: Հնարավոր է, որ ապրելով այնպիսի ընտանիքում, որտեղ բոլորը մեխանիզմից գլուխ են հանում և կարող են նորոգել, նա ձեռք էր բերել որոշակի հարգանք դրանց նկատմամբ:
Գրամեքենան նրան գրավեց նախ և առաջ որպես մեխանիզմ, ինչպես բոլոր երեխաներին: Նա շարժում էր անում, մեքենան՝ նույնպես: Ինչպես բոլոր երեխաները, նա նայում էր ստեղներին և հազվադեպ էր աչք գցում նշաններին, որոնք ստացվում էին թղթի վրա, բայց անգամ այդ ժամանակ ուշադիր չէր նայում և ավելին՝ չէր համեմատում թղթի վրա ստացված նշաններն ու իր սեղմածները: Դա կարող էր գալ ժամանակի հետ, բայց մենք դրան չհասանք:
Մյուս կողմից էլ, ինչպես շատ երեխաներ, նա հետաքրքրվում էր մի քանի տառերի անուններով: Շուտով ինձ հարցրեց, թե որտեղ է Օ տառը: Ես ցույց տվեցի և նաև ասացի մի քանի տառերի անունները, որոնք նա սեղմում էր: Հետո նա հարցրեց, թե որտեղ են Ե և Ա տառերը: Նա առաջ գիտե՞ր դրանք: Հայտնի չէ: Ես նրան ցույց տվեցի այդ տառերը, և շատ արագ յուրացրեց դրանց տեղերը: Նա հարցրեց. «Ո՞ւր է Օ-ն», ես ասացի. «Իսկ դու ի՞նչ ես կարծում»: Եվ նա ցույց տվեց:
Խաղալը հետաքրքիր էր, բայց ոչ այնքան, որքան մեզ՝ մեծահասակներիս է թվում, և նա արագ հորինեց այդ խաղի մի այլ տարբերակ: Նա հարցնում էր, թե որտեղ է Օ, կամ Ա, կամ Ե տառերը, ես ցույց էի տալիս, բայց նա պատասխանում էր, որ դա Օ (կամ Ա, կամ Ե) տառերը չեն: Նրա ձայնի մեջ հուսահատության երանգ էր նկատվում: Այդժամ նա ցույց տվեց մի այլ տառ. նա հիշում էր, որ սկզբից կարող է ճիշտը ցույց տալ և ասաց, որ դա Օ տառն է: Ես ասացի. «Ո՛չ, դա Ու տառն է (կամ մի ուրիշը)»: Նա չպնդեց, բայց կրկնեց մի քանի անգամ: Ես մտահոգված էի: Հիշելով Լիզային այդ նույն տարիքում՝ մտածեցի, որ սա իրադրությանը հակադրվելու իր եղանակն է, երբ բոլոր պատասխաններն ու ամբողջ վերահսկողությունը իմ ձեռքում են: Նա հաստատում էր իրեն և ինչ-որ կանոններ հաստատելու իր իրավունքը: Մտածում եմ, որ նրան դուր չէր գալիս ինքնին գաղափարը, որ Օ-ն պիտի լինի այնտեղ, որտեղ ես եմ ասում: Կասկածում եմ, որ նա դա գիտակցաբար էր անում, բայց և կարծում եմ, որ նա մտածում էր՝ եթե ես կարող եմ անվանել տառերը, ապա ԻՆՔԸ ինչո՞ւ չի կարող: Արդյոք ես ու ինքը հավասար իրավունքներ չունե՞նք ասելու, թե որտեղ է գտվում Օ տառը:
Նա պնդում է, որ ինքը տեղադրի թուղթը: Դրանով նա տարբերվում է մյուս երեխաներից. դա բարդ գործ է: Եթե թուղթը ուղիղ չդրվի, ոչինչ չի ստացվի: Բայց հաճախ չէր հաջողվում թուղթը այնպես դնել, ինչպես անհրաժեշտ է: Արդյունքում ինձանից օգնություն էր խնդրում. բայց սկզբում փորձում էր ինքնուրույն հարցը լուծել: Հաճախ թուղթը թեքվում էր կամ չէր համապատասխանում գլանիկին. այդ պահերին ես օգնում էի նրան, հետո նա սովորեց դա անել:
Մի անգամ նա պահանջեց, որ իրեն «աղմուկը» ցույց տամ: «Աղմուկ» ասելով՝ նա հասկանում էր գրամեքենայի ներսում աղմկող շարժիչը: Ես հարցրի՝ կարիք կա՞ արդյոք, որ ամեն ինչ քանդեմ՝ մինչև հիմքը, նա հաստատեց, և ես քանդեցի գրամեքենան: Թոմին զննեց շարժիչը, շոշափեց այն:
Թվում էր, թե ուզում է հանել շարժիչը: Ես չեմ հիշում, որ մի ուրիշ երեխա երբևէ ուզեցած լինի տեսնել գրամեքենայի շարժիչը: Նա մի ընտանիքից էր, որտեղ բոլորը զբաղվում են մեխանիզմներով:
Երբ մենք զբաղված էինք գրամեքենայով, իմ այցելությունն արդեն ավարտին էր մոտենում: Այդ ամբողջ ընթացքում նա ցանկություն չդրսևորեց ուրիշ տառեր իմանալու, բացի Օ, Ա և Ե տառերից: Երբեմն հարցնում էր նաև այլ տառերի մասին, բայց, թվում էր, թե նույն պահին էլ մոռանում էր: Ես զգում եմ, որ նա ուզում էր պարզել հենց գրամեքենայի աշխատանքի սկզբունքը և վերջ: Հնարավոր է, որ ժամանակի ընթացքում նա կուզենա իմանալ, թե ինչ է անում այդ մեքենան:
Եթե կա մի բան, որով սիրում է զբաղվել Թոմին, ապա դաշնակն է: Նրա ավագ քույրը՝ Լիզան, հաճախ է զբաղվում դրանով՝ հանուն երաժշտության: Նա էլ միշտ ուզում է անել այն, ինչ քույրը: Նրա ոտքերը հազիվ էին հասնում ոտնակին, ու նա ամբողջ ուժով սեղմում էր այն: Որպեսզի իրեն կարողանա պահել աթոռակի վրա, նա երկու ձեռքերով բռնում էր դաշնակի կողքերից: Բայց այդ դեպքում էլ աթոռը հետ էր գնում: Նա ստիպված էր կանգնել, աթոռը դեպի իրեն քաշել ու ամեն ինչ նորից սկսել: Մի անգամ ասացի. «Թող պահեմ աթոռը»: Ամեն ինչ հաջող ստացվեց, բայց հիմա ես մշտական աշխատանք ունեցա: Այդ պահից սկսած՝ եթե նա նվագել էր ուզում, ուժգին գոռում էր. «Ջո՜ն, Ջո՜ն»: Եթե չէի ուզում գործից կտրվել, աշխատում էի չարձագանքել, բայց դա երկար չէր տևում: Վերջիվերջո նա ինձ գտնում էր և խնդրում. «Ջո՜ն, խնդրում եմ, օգնի՛ր»: Հրաժարվել հնարավոր չէր: Ես հարցնում էի, չնայած գիտեի պատասխանը. «Ի՞նչ ես ուզում»: «Էն աթոռը պահի՛ր հա՞»,- ասում էր նա, ու մենք սկսում էինք:
Դաշնակը նրան հետաքրքրում էր նախ և առաջ որպես մեխանիզմ: Երբ նա սկսում էր նվագել, մենք վախենում էինք, որ եթե նա փորձի ինքնուրույն դնել գլանափաթեթը, ապա կպատռի այն: Դրա համար էլ մենք խնդրել էինք նրան՝ թույլ տա, որ դա մեծերն անեն: Սկզբից նա դեմ չէր. դաշնակի մեջ հետաքրքիր շատ բան կար: Բայց որոշ ժամանակ անց նա պարզեց, որ չի կարող նվագել, եթե որևէ մեկը չդնի գլանափաթեթը: Եթե մյուսները դա անում են, ապա ինչո՞ւ ինքը չի կարող:
Հետաքրքիր է տեսնել, թե ապագա բնավորության ինչքան շատ գծեր են արդեն բացահայտվում փոքր երեխաների մոտ: Թոմին միշտ հետաքրքրվել է մեքենաներով ու սիրել զբաղվել դրանցով: Գրելն ու կարդալը երբեք էլ առանձնապես չեն հուզել նրան: Նա կարողանում է և՛ գրել, և՛ կարդալ, բայց բառն այն ուղին չէ, որով նա գնում է դեպի աշխարհաճանաչողություն: Լիզան, հակառակը, միշտ հետաքրքրվել է բառերով՝ թե՛ բանավոր, թե՛ գրավոր: Տասը տարեկանում նա սկսեց ինքնակենսագրություն գրել. տասը-տասներկուերորդ էջում նա հազիվ հասել էր իր չորրորդ ծննդյան օրվան: Մի քանի տարի հետո նա սկսեց բանաստեղծություններ գրել, և որքան գիտեմ, մինչև հիմա գրում է:
Եթե Թոմիենց ընտանիքում ինչ-որ բան փչանում է, որևէ մեկը անմիջապես քանդում է ու նորոգում: Նրա հայրը միշտ հիանալի մեխանիկ է եղել, և համոզվածությունը, որ ամեն ոք կարող է նորոգել, ներարկել է ավագ որդիներին, ովքեր հեծանիվ, ավտոմեքենա և այլ բաներ հավաքում ու նորոգում են առանց դժվարության: Այնպես որ, եթե ինչ-որ բան ջարդվում է, փոքրիկ տղան սպասում է, որ ինչ-որ մեկը «նորոգի»: Ցանկացած մեքենայի հանդեպ նրա առաջին բնազդը դրա մեջ մտնելն ու զննելն է, թե ինչպես է աշխատում:
Նրա համար խաղալ նշանակում է ղեկավարել բոլոր տեսակի կոճակները:
Շուտով նա ինձ հարցրեց, թե ինչի համար է բռնակը, որը շարժվող գլանափաթեթը մի կողմից մյուսն է տանում: Ես ցույց տվի նրան գլանափաթեթի վրա եղած անցքերը, թե ինչպես է թուղթը պտտվում ծակող պղնձե գլանի շուրջ: Արդյո՞ք նա ամեն ինչ հասկացավ, ինչ ես ասացի: Չգիտեմ, և դա ինձ չի հետաքրքրում: Այդ պահից սկսած՝ իր համար դժվար չէր բարձրանալ աթոռի վրա, զննել գլանափաթեթի ծակերը և ասել. «Անցքերը նորմալ են», իջնել ու շարունակել խաղը: Մի անգամ ասացի, որ անցքերը նորմալ են, որպեսզի չնայի դրանք. եթե պիտի աթոռը պահեմ, ապա թող ինքը նվագի, ոչ թե ուսումնասիրի: Բայց դա նրա վրա չազդեց: Նա մշտապես ստուգում էր, որպես խաղի բաղկացուցիչ բաղադրիչ՝ հիշելով իմ դիտողությունը:
Իմ գլխում միտք է ծագում, թե ինչքան շատ բան կարող են սովորել երեխաները՝ նայելով իսկական աշխատանք անող մարդկանց այն օրերին, երբ դեռ այդպիսի մարդկանց հնարավոր էր տեսնել: Հիմա այդպիսիներին գտնելը հեշտ չէ: Այսօրվա աշխատանքն ըստ էության, աշխատանք չէ այն իմաստով, որ երեխան կարողանա հասկանալ, քանի որ հիմա շատ բաներ մեքենաներն են անում: Բայց հիմա էլ կան շատ տարբեր վարպետներ: Ի՜նչ լավ կլիներ, եթե երեխաներն աշխատանքի մեջ տեսնեին վարպետներին ու իրենց հարցերն ուղղեին նրանց:
Վերադառնանք դաշնակին: Ղեկավարման բանալիներից մի քանիսը փակվում են ծխնիավոր ոչ մեծ կափարիչով: Երբ նա սկսեց նվագել, ես փակեցի կափարիչը՝ ասելով. «Սա առայժմ հանգիստ թողնենք»: Սա նույնպես դարձավ նրա սովորական արտահայտություններից մեկը: Նվագելով՝ նա փակում էր կափարիչը և ասում. «Սա առայժմ հանգիստ թողնենք»:
Այսկերպ երեխաներն իմանում են, որ որոշ արտահայտություններ կապված են որոշակի արարքների և իրավիճակների հետ: Արդյոք սա պարզ նմանակո՞ւմ է: Այո՛, որոշ չափով: Բայց ոչ կույր ու անիմաստ: Սրանից է նաև իրական համապատասխանության կիրառումը: Երեխան շուտով օգտագործում է «Սա առայժմ հանգիստ թողնենք» արտահայտությունը, որպեսզի, օրինակ, ժամանակավորապես հետաձգի իր գործերը:
Խնդիրն այն է, թե նա ինչքան շուտ կօգտագործի այդ նույն արտահայտությունը մի ուրիշ իրավիճակում: Միգուցե նրան հարկավոր է լսել, թե արտահայտությունը ինչպես է գործածվում ուրիշ համատեքստում, և այդ ժամանակ կհասկանա, որ այն մի իրավիճակի չէ, որ համապատասխանում է, այլ մի քանի:
Նա սովորել է շարել ոտնակները և փակել դռները: Նրան նաև դուր է գալիս կառավարել գլանային մեխանիզմը փակող սահող դռները: Մի ուրիշ անգամ, տեսնելով, թե ոտնակների շարժման ընթացքում ինչպես են նաև շարժվում ստեղները, նա ցանկացավ դրանցից մեկի աշխատանքը կանգնեցնել, որպեսզի գնահատի շարժման ուժը: Բայց ես արգելեցի նրան դա անել՝ զգուշանալով, որ նա ինչ-որ բան չջարդի:
Հետո նրան դուր էր գալիս պտտել բակում դրված գրիլ-ջեռոցի վեր ու վար անող բռնակը: Բայց քանի որ նա, դուռը ամբողջությամբ փակելով, շարունակում էր պտտել բռնակը, այն քանդվեց: Երբ դա պատահեց, նա փորձեց տեղը գցել, բայց դա նրա համար շատ դժվար էր, չնայած մի քանի պտուտակ կարգի բերեց: Մի քանի փորձից հետո նա դրանք կա՛մ թողնում էր գետնին, կա՛մ քարշ տալիս ինչ-որ տեղ: Մենք արդեն սովորել էինք դրանք ամենաանսպասելի տեղերում գտնելուն: Մենք չէինք խոչընդոտում այդ խաղին, որովհետև դա լավ ու արժեքավոր խաղ է: Փոքր երեխայի համար շատ կարևոր ու հետաքրքիր փորձառություն է տեսնելը, թե ինչպես է բռնակը մի ուղղությամբ պտտելով՝ ինչ-որ բան բարձրանում, իսկ մյուս ուղղությամբ պտտելով՝ իջնում: Նա ոչ միայն սովորում է պտտել այդ բռնակը, այլև սովորում է, որ շատ գործողություններ առաջացնում են որոշակի կանխամտածված հետևանքներ, և որ աշխարհը շատ իմաստներով գիտակցական ու արժանավոր վայր է:
Դրանից մոտավորապես մի տարի հետո նրա մայրը, մասնավորապես, գրում էր ինձ. «Նա շատ զննող, մտածող ու խորամանկ տղա է և չի հանդուրժում, որ իրեն սովորեցնում են: Նա սիրում է երևույթներն ինքնուրույն ուսումնասիրել և հավաքում է ամենահնարավոր փաստերը հետագա օգտագործման համար: Կատարյալ վարպետությամբ ու զգուշությամբ է օգտվում իր գործիքներից (պտուտակից, մուրճից, սղոցից և այլն): Նա պաշտում է մեզ հետ ինչ-որ բան անել՝ բույսեր տնկել ինձ համար և ջրել, խոտը խուզել, ցեմենտի համար ավազ մաղել և այլն: Բայց երբ մենք փորձում ենք (ինչպես հիմա) սովորեցնել ինչ-որ բան՝ ասենք այբուբենը, որը, ինչպես երևում է, ո՛չ իմաստ ունի, ո՛չ էլ օգտակարություն, նա դա տանել չի կարողանում: Ավելին՝ նա գրգռվում է, նեղանում, դա նրան հասցնում է համարյա արցունքների: Ինչպե՞ս է նա այս աշուն դպրոց գնալու»:
Լիզան չափազանց լուրջ աշակերտուհի է, նա միայն գերազանց գնահատականներ ունի, և նա իսկապես անհանգստանում է դրանց համար: Նա տանել չի կարողանում անպատրաստ դպրոց գնալը, բայց նրան, այնուամենայնիվ, շատ տհաճ է դպրոցը:
Դրանից հետո իմացա, որ դիմադրությունը, որ դրսևորում է Թոմին չպահանջված կրթության հանդեպ, այնքան էլ հազվադեպ չէ. երեխաների մեջ դա սովորական երևույթ է: Շատ մայրիկներ էին գրում մեր «Դաստիարակություն առանց դպրոցի» ամսագրին այն մարդկանց մասին, ովքեր երեխաներին սովորեցնում են տանը. նրանք հաճախ տխրությամբ հաղորդում էին, որ իրենց սեփական երեխաները կատաղորեն հակադրվում են իրենց բարի մտադրությունների փորձերին՝ սովորեցնել նրանց ինչ-որ բան կամ օգնել ինչ-որ բանում, երբ նրանք չեն խնդրում: Համարյա միշտ ծնողները այդ չպահանջված կրթության փորձերի նկատմամբ հանդիպում էին զայրացած դիմադրության այն պատճառով, որ երեխաները (հնարավոր է՝ ենթագիտակցորեն) այդ գործողությունների իմաստը ընկալում են այսպես. «Դուք ուզում եք ասել, որ ես բավարար խելացի չեմ, որպեսզի հասկանամ, որ սա հարկավոր է սովորել: Իսկ եթե անգամ ես հասկանում եմ, միևնույն է, դուք կարծում եք, որ ես բավարար խելացի չեմ, որպեսզի դա ինքնուրույն սովորեմ»: Բնականաբար նրանք նեղանում են ու զայրանում: «Ես ինքս եմ ուզում անել»,- ճչում են: Հենց սա էլ մենք պետք է հասկանանք: Եթե նրանց օգնություն է հարկավոր, նրանք դա խնդրում են գոնե, քանի դեռ նրանց օգնություն ցույց կտաք: Եթե սովորեցնելու և օգնելու ձգտումներով նրանց տանք բավարար առիթ կասկածանքի ու անվստահության համար, մենք կխաթարենք նրանց վստահությունն իրենց ուժերի հանդեպ և կհամոզենք նրանց, որ իսկապես ծույլ են, անընդունակ ու դմբո: Կիրականանան մեր վատագույն կասկածները:
Իմ մի այցելության ժամանակ Թոմին լծակով խաղ հորինեց: Պարզելով, որ մենք՝ ես ու ինքը, բոլորից շուտ ենք արթնանում, առավոտյան առաջին հերթին մտնում էր իմ սենյակ: Այնպես պատահեց, որ մի անգամ վերմակի տակ պառկած ժամանակ ես մի ձեռքով բռնեցի մյուս ձեռքս, վերմակից դեպի վեր բարձրացրի և բռունցք արեցի: Թոմին բռնեց բռունցքս և փորձեց մի կողմ թեքել, իսկ ես դիմադրեցի, ինչպես կարողացա: Խաղը շատ պատահականորեն սկիզբ առավ, բայց Թոմին դրանից բոլորովին ուրիշ բան ստեղծեց: Ձեռքը դարձավ բուլդոզերի կամ այլ մեքենայի արագության միացման լծակ, իսկ նա դա այս ու այն կողմ էր քարշ տալիս՝ հռնդալով որպես շարժիչ: Դա դարձավ առավոտյան պարտադիր վարժանք:
Երբ ընտանիքը սահադաշտ էր գնում, որը հսկում էր նրա հայրը, Թոմիի համար ամենամեծ ուրախությունը իսկական բուլդոզերը բարձրանալն ու բոլոր լծակները շարժելն էր:
Ես հիմա ավելի եմ համոզվել, որ երեխաներին օգտակար է հետևել մեծերի աշխատանքին և հնարավորության դեպքում օգնել նրանց: Տնային կրթության մեծագույն առավելություններից մեկն այն է, որ երեխաներին չեն փակում դպրոցում, այլ թույլ են տալիս նայել, թե ինչպես են աշխատում ծնողներն ու մյուս մեծերը, և անգամ օգնում, եթե ուզենան:
Երբ Թոմին չորս-հինգ տարեկան էր, նրա ընտանիքը ձի ուներ: Մի անգամ ամռանը Թոմիի հայրը ինձ խնդրեց տան ետևում ձիերի համար փարախ սարքել և ցույց տվեց ինչպես դա անել. անհրաժեշտ էր մի քանի փոս փորել, մի քանի սյուներ տնկել, դրանց շուրջը եղած հողը տափանել, հետո լարերով փաթաթել ու դրանց վրա ձողեր ամրացնել: Ես դա արեցի, և փարախը կար ամբողջ ժամանակ, քանի նրանք ձի ունեին: Այդ ամբողջ ժամանակ, մինչ ես տոթ մեքսիկական արևի տակ փոսեր էի փորում, Թոմին «օգնում էր» ինձ, բահով հող էր տեղափոխում, «լցնում» փոսերը, երբ սյուներն արդեն կանգնեցրած էին: Ես չէի խնդրում նրան օգնել ինձ և ոչնչով չպարգևատրեցի նրան օգնության դիմաց: Բայց նա տեսնում էր, որ իսկական աշխատանք է, և ուզում էր դրան մասնակցել:
Ինչ վերաբերում է դպրոցին, ապա Լիզան փայլուն աշակերտուհի եղավ, և շուտով դպրոցը նրան սկսեց դուր գալ, որովհետև նա սովորեց վերցնել դպրոցից այն, ինչ իրեն պետք էր: Թոմիին դպրոցն այդպես էլ դուր չեկավ: Սկզբից նա շատ հետաքրքրվում էր այլ բաներով, որոնք չկային դպրոցական ծրագրերում, ուզում էր իմանալ ավելին, քան որևէ մեկը կպատմեր նրան դպրոցում: Առաջին չորս տարիներին՝ դպրոցական տարվա սկզբին, մայրը նրան հարցնում էր. «Այս տարի ի՞նչ եք սովորելու»: Նա, առանց բողոքելու, այլ պարզապես արձանագրելով փաստը, պատասխանում էր. «Նույնը, ինչ նախորդ տարիներին»: Նա նկատի ուներ հենց դա, քանի որ կրթության մեծագույն մասը հիմնված է անցած նյութերի կրկնության վրա: Տասներկու տարեկանում նա գնաց քոլեջ՝ աստղագիտության ամառային դասընթացների. այն Թոմիին դուր եկավ, և նա շատ նոր բան իմացավ: Բայց դպրոցում դա ոչ ոք չէր դասվանդում: Հետո դպրոցը հիասթափեցրեց նրան, և նա դպրոց էր գնում միայն ընկերներին տեսնելու, ֆուտբոլ կամ բասկետբոլ խաղալու համար. նա լավ մարզիկ էր, չնայած քայլել սկսել էր երեք տարեկանից:
14 հոկտեմբերի 1963
Մի անգամ դպրոց բերեցի մի հին զինվորական շեփոր, որ գնել էի ութ դոլարով: Երբ նախադպրոցականնների և առաջին դասարանցիների դասամիջոցը սկսվեց, ես մի երկու անգամ փչեցի այն (նվագել ես չգիտեմ): Միանգամից մի քսան մարդ հավաքվեց իմ շուրջը` խնդրելով, որ փչել թույլատրեմ: Ես հերթ սահմանեցի: Նրանցից մի քանիսը, ինձ նայելով, հասկացան, թե ինչ պետք է անել շրթունքներով: Մյուսներին դա միանգամից չտրվեց, իսկ երրորդներին ես ցույց տվի: Տասը երեխաներից իննին հաջողվեց շեփորից ձայներ հանել և անգամ ավելի ուժեղ, քան ես: Դա նրանց մեծ հաճույք պատճառեց, հատկապես Մարտինին: Ես հազիվ կարողացա նրանից վերցնել շեփորը: Իսկ մի քանի տխուր, նախապես անհաջողությունը կանխազգացող երեխաներ մոտեցան ինձ, գործիքը թույլ փչեցին և ինձ վերադարձրին: Ինչո՞ւ նրանք այդքան հեշտ հանձնվեցին:
Մի չորս օր հետո ինձ մոտեցավ ուսուցչուհիներից մեկը (սուրճի ընդմիջման ժամն էր) և խնդրեց նվագելը դադարեցնել. դա ազդում էր նրա նյարդերի վրա: Այսպես ամեն ինչ ավարտվեց: Բայց հետաքրքիր էր տեսնել, թե ինչպես այս փոքրիկների մեծ մասը փորձում էր ձայն «կորզել» այս բարդ գործիքից:
6 նոյեմբերի 1963
Այն օրերին, երբ ես դասի եմ, հետս բերում եմ թավջութակը և տալիս երեխաներին՝ հերթով «նվագելու»: Բացառությամբ մի քանիսի, որ մի անգամ տանում-բերում են աղեղը և վերադարձնում, համարյա բոլոր երեխաները խանդավառությամբ են վերաբերվում թավջութակին: Փաստորեն, նրանք երեք բան միաժամանակ են անում` գործի են գցում մեխանիզմը, բավականություն են ստանում ձայների արտաբերման հնարավորությունից, իրականացնում են գիտական հետազոտություն: Սկսում են նրանից, որ եռանդով տանում-բերում են աղեղը: Եվ անում են դա բավական երկար:
Պարզապես զգացողությունն ու ձայնը արդեն գայթակղում են: Հետո նրանք փորձում են վարիացիաներ անել, տարբեր ռիթմեր արտահայտել: Եվ որոշ ժամանակ անց նրանք սկսում են աղեղը ոչ թե մի լարի վրա տանել-բերել, այլ անցում են անում մի լարից մյուսը: Կարևոր է նշել, որ սկզբում նրանք այդպես են անում ոչ թե որ փորձառու են, այլ պարզապես, որ տեսնեն, թե ինչ է ստացվում: Պարզապես անում են, որ արած լինեն: Սկզբում մի ձայն, հետո` մյուսը: Եվ միայն որոշ ժամանակ անց է նրանց հասնում աղեղի ու ձայնի կապը: Այդժամ նրանք սկսում են ամեն ինչ այլ կերպ անել: Նրանք ավելի դանդաղ ու ուշադիր են աղեղը լարից լար տեղափոխում: Դուք համարյա լսում եք, թե նրանք ինչպես են մտածում. «Ահա, այս լարը տալիս է այսպիսի ձայն, իսկ սա` ուրիշ ձայն»: Բայց մինչ այդ նրանք պետք է բավական երկար գուշակելով տանեն-բերեն աղեղը: Նրանց հարկավոր է պարզաբանել տպավորությունների ամբողջ կույտը:
Այն բանից հետո, երբ նրանք բավականին տանում-բերում են աղեղը, սկսում են մտածել ձախ ձեռքի մատները օգտագործելու վրա, որպեսզի սեղմեն լարերը: Դրանից օգուտը քիչ է երկու պատճառով: Նախ` նրանց մատները բավարար ուժեղ չեն: Երկրորդ` սկզբից նրանք ոչ մի ուշադրություն չեն դարձնում, թե այն լար են սեղմել, որ լարի վրայով են տանում աղեղը: Աղեղը տանում են բոլոր լարերի վրայով: Ձախ ձեռքը վերև-ներքև է անում կոթի երկայնքով՝ սեղմելով այս ու այն տեղում, բայց այդ երկու գործողություններն արդեն միավորված են: Մինչ երեխաները զբաղվում են դրանով, ես լուռ հետևում եմ:
Այս ամբողջ ընթացքում ես արդեն տեսել եմ հիմնականում տանը թավջութակ նվագել սովորող հարյուրավոր երեխաների, որոնց այցելել եմ: Նրանք բոլորն էլ այնպես են անում, ինչպես նկարագրեցի, եթե, իհարկե, տեսել են, թե ինչպես եմ նվագում: Եթե ինձ խնդրում են, ես միշտ նվագում եմ, և ստեղծագործությունը, որ կատարում եմ, Բախի` թավջութակի համար գրված առաջին սյուիտի նախերգն է: Սա շատ արագ ստեղծագործություն է. աջ ձեռքը արագ աջ ու ձախ վեր ու վար է անում, իսկ ձախը վազում է կոթի երկայնքով: Երբ հարցնում եմ երեխաներին (նաև մեծերին), թե չեն ուզում արդյոք իրենք փորձեն, երեխաները սկսում են հնարավորության չափով անել նույնը, ինչ ես: Նրանք այնքան էլ չեն փորձում հասկանալ, թե ինչպես նվագեն. նրանք պարզապես նվագում են:
Ինչպե՞ս են նրանք հասկանում իրենց գործողությունները: Գուցե նրանք մտածում են. «Ես էլ կանեմ այնպես, ինչպես Ջոնը», և հույս են ունենում՝ ստանալու նույնպիսի արդյունքներ: Կամ այսպես. «Գիտեմ, որ չեմ կարող նվագել Ջոնի նման, բայց կանեմ այնպես, ինչպես նա, և տեսնենք, թե ինչ կստացվի»: Չգիտեմ: Դա կարող է մասամբ կախված լինել տարիքից: Փոքրիկները սկզբից կարող են մտածել, որ իրենք «նվագում են» այն նույն հնչյունները, ինչ ես: Չնայած ավելի շուտ դա այդպես չէ. նրանք հստակ հասկացնում են, երբ հիասթափված են, իսկ ես ոչ մի անգամ չեմ տեսել փոքրիկի, որ բավարարված չլինի իր նվագի արդյունքներից:
Ես կարծում եմ, որ նրանք սկսում են պարզապես նրանից, որ փորձում են անել այնպես, ինչպես ես: Երևակայո՞ւմ են նրանք, որ դրանով հանդերձ ստացվում է իսկական երաժշտություն` չգիտեմ: Երևակայության ու իրականության միչև եղած սահմանը այնքան լղոզված է երեխայի մոտ, որ նրանք լիովին ընդունակ են միաժամանակ կանգնելու այդ երկու ափերին: Եվ գուցե սկզբից նրանք այնքան էլ չեն մտածում ձայնի մասին. գործիքը գործի գցելն արդեն բավական գրավիչ է, և դա կլանում է նրանց ողջ ուշադրությունը:
Բայց որոշ ժամանակ անց նրանք հասկանում են, որ արտաբերում են ոչ այն ձայները, ինչ ես: Ինչպես մեքենագրուհի Վիտան, ում մասին առաջիկայում դեռ կխոսենք, նրանք էլ սկսում են հասկանալ, որ իրենց խաղը պարզապես երևակայություն է, և ինչպես Վիտային, իրենց էլ հոգնեցնում է հիմարությամբ զբաղվելը, նրանք փորձում են հասկանալ, թե ինչպես պետք է իսկակապես նվագել: Բայց սկզբից նրանք, առանց հապաղելու, անցնում են գործի:
Որոշ ժամանակ անց երեխան սկսում է ինչ-որ բան գիտակցել: Ի՞նչ: Հնարավոր է` նրա ձախ ձեռքը սկսում է գիտակցել, որ, այսպես ասած, տատանվող լարը ժամանակ առ ժամանակ պետք է պահել: Գուցե նա գիտակցում է, որ երբեմն ձախ ձեռքն ազդում է ձայնի վրա, իսկ երբեմն` ոչ: Ամեն դեպքում, որոշ ժամանակ անց, նա նպատակաուղղված փորձում է պահել այն լարը, որի վրա սահեցնում է աղեղը, նա մեկ նայում է մի ձեռքին, մեկ` մյուսին: Դա ավելի բարդ է, քան թվում է, հատկապես երեխայի համար, ով անհարմար դիրքով է գործիքը պահում: Լարը գտնելով` նա վերև-ներքև է անում ձախ ձեռքով, թվում է թե, գուշակում է, մինչև չի սկսում փորձարկել այն, ինչ այդ ընթացքում ստացվում է:
Երեխային շատ ժամանակ հարկավոր չէ, որպեսզի այդ միջոցով հասկանա թավջութակի էությունը, աղեղի, լարի ու ձախ ձեռքի միջև եղած կապը: Եվ այդ ընթացքում նա մշտական գործունեության մեջ է գտնվում: Կարելի է ասել, որ դա շռայլություն է` նվագել և ժամանակ վատնել պարզաբանելու համար: Հետազոտողը կասի, որ նա օգտակարի հետ միասին հավաքում է նաև շատ անպետք տեղեկատվություն: Խելացի հետազոտողը ձգտում է փորձից բացառել ողջ անպետքը: Նա բնությանը հարց է տալիս և ձգտում է իջեցնել աղմուկը, նվազագույնի հասցնել բոլոր խոչընդոտները, որպեսզի լսի պատասխանը: Բայց երեխան այդպես չի աշխատում: Նա սովոր է պատասխանն առանձնացնել կողմնակի աղմուկից: Նա մեծացել է մի տարօրինակ աշխարհում, որտեղ ամեն ինչ աղմուկ է, և որտեղ նա կարող է լսածից հասկանալ միայն այն չնչին մասը: Նրա մոտեցումը թավջութակից առավելագույն քանակությամբ տվյալներ ստանալու ձգտումն է` անել ամեն հնարավորը, օգտագործել աղեղը և ձեռքերը, երբ դա հնարավոր է: Հետո նա սկսում է նկատել կանոնավորությունն ու համընկնումը: Նա սկսում է հարցեր տալ, այսինքն` իրականացնել նպատակաուղղված փորձեր: Բայց կարևոր է նշել, որ մինչ բավարար տեղեկատվություն հավաքելը նա գաղափար չունի, թե ինչ հարցեր տա:
Գուցե ինչ-որ իմաստով կարելի է պնդել, որ հետազոտող-երեխան ավելի վատ է մտածում, քան հետազոտող-մեծահասակը: Նրա համար այնքան էլ հեշտ չէ տարբերել անպետք տեղեկատվությունը, պարզեցնել խնդիրը, հարցեր տալ, որոնք կտան անհրաժեշտ պատասխաններ: Օրինակ՝ մեծահասակը, առաջին անգամ տեսնելով թավջութակը, մի քանի վայրկյանից կհասկանա այն, ինչը երեխայից կպահանջի ավելի շատ ժամանակ: Դա այն պայմանով, որ նա գործիքն ընդհանրապես ձեռքը վերցնի: Բայց երեխան, քանի դեռ նրա մտածողությունը մեծերի կողմից չի աղավաղվել, նմանատիպ շատ իրավիճակներում մեծ առավելություն ունի, երբ հարցեր տալու անօգուտ տվյալներն ավելի շատ են ու անհայտ: Նրան ավելի հեշտ է այդ տվյալների հարցերը լուծել, նա ավելի հեշտ է տանում խառնաշփոթը և ավելի նրբորեն է որսում ազդանշանը աղմուկի մեջ: Եվ բացի դրանից՝ անբավարար տվյալների դեպքում շտապողական եզրահանգումներ չի անում, իսկ եթե անում է, ապա չի հրաժարվում քննել այդ եզրահանգման հետ չհամապատասխանող տվյալները: Երեխային նաև հատուկ է կենսական ամենակարևոր միջոցը՝ մտածելը, որը մենք կարող ենք խլացնել կամ աղավաղել նրա «կրթության» ընթացքում՝ շտապելով սովորեցնել նրան մեզ պես մտածել:
Բայց ամենամեծ տարբերությունը երեխաների և մեծերի միջև այն է, որ երեխաների մեծ մասը, ում առաջարկել եմ թավջութակ նվագել, ընդունել է առաջարկը, իսկ մեծահասակների մեծ մասը, հատկապես եթե երբևէ որևէ գործիք չի նվագել, հրաժարվել է:
Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարը` երաժշտության ուսումնական կենտրոնի բլոգից