Տասնվեցերորդ գլուխ
Մի քանի ընդհանուր եզրակացություն

Սկիզբը
Նախորդ գլուխը

Մեր հոդվածն այն մասին, թե ինչպես ենք մտածում և ինչպես պետք է մտածեինք, կավարտենք` նշելով մի քանի գործոններ, որոնք պետք է հավասարակշռեին մեկը մյուսին, բայց որոնք անընդհատ ձգտում են այնքան առանձնանալ, որ փոխադարձ համագործակցության փոխարեն գործում են մեկը մյուսին հակառակ, ինչը խանգարում է ռեֆլեկտիվ հետազոտության գործուն լինելուն:

1. Անգիտակցականը և գիտակցականը

Արժանի է ուշադրության, որ տերմինի հասկացված նշանակությունը մի բան է, որին այնքան հիմնավոր են տիրապետում, այնքան լրիվ են համաձայնում, որ այն յուրացվում է, այսինքն` ընդունվում է որպես ակնհայտ, առանց ճշգրիտ բացատրության: Սովորական «այդպես էլ ենթադրվում էր» նշանակում է «հասկանալի է»: Եթե երկու մարդ կարող են խելամիտ զրուցել միմյամց հետ, այն պատճառով է, որ ընդհանուր փորձը ստեղծում է փախադարձ հասկացողության մթնոլորտ, որում երևում են նրանց փոխադարձ դիտողությունները: Այդ մթնոլորտը բացելը և ձևակերպելը հիմարություն կլիներ. այն «հասկացված է», այսինքն` լռությամբ տրվում և ենթադրվում է, որպես մտքերի խելամիտ փոխանակման ինքնին հասկանալի միջավայր:

Սակայն, եթե երկու մարդ գալիս են հակասության, անհրաժեշտ է բացահայտել և համեմատել նախադրյալները, որոնք ենթադրում էին խոսքի կապը, և որոնց հիմքի վրա նրանցից յուրաքանչյուրը խոսում էր: Ենթադրյալը պարզվում է. ինչը յուրացվում էր անգիտակցորեն` դուրս է բերվում գիտակցության լույսի ներքո: Այս ճանապարհով անհասկացվածության արմատը հեռացվում է: Անգիտակցականի և գիտակցականի նման հերթափոխը հանդիպում է ցանկացած բեղմնավոր մտածողությունում: Մտքի հաջորդական ընթացքով գնացող մարդը գաղափարների որոշակի համակարգ համարում է հայտնի (որը, հետևաբար, թողնում է չարտահայտված «անգիտակցական») նույն անհրաժեշտությամբ, ինչպես դա անում է ուրիշի հետ զրուցելիս: Ինչ-որ կապ, ինչ-որ հարաբերություն, հսկող ինչ-որ նպատակ այնքան ամբողջովին են տիրապետում նրա ճշգրիտ գաղափարներին, որ կարիքը չի լինում գիտակցական ձևակերպելու և շարադրելու: Ճշգրիտ մտածողությունը ընթանում է այն սահմաններում, որը ենթադրվում է, և որը հասկանալի է: Սակայն փաստը, որ ռեֆլեքսիան խնդրից է բխում, անհրաժեշտ է դարձնում որոշակի հարցերում գիտակցաբար ուսումնասիրել և դիտարկել այդ սովորական ֆոնը: Պետք է դիմենք ենթագիտակցական որևէ ենթադրության և պարզաբանենք այն:

Չի կարելի կանոններ տալ մտավոր կյանքի այս երկու փուլերի միջև անհրաժեշտ հասվասարկշռություն և ռիթմ հաստատելու համար: Ոչ մի հրահանգ չի կարող ճշգրիտ նշել այն աստիճանը, մինչև որը պետք է ուշանա չգիտակցված վիճակի կամ սովորության ազատ գործողությունը, մինչև չենք պարզել, թե ինչ է այն պարունակում: Ոչ ոք չի կարող ասել, թե մինչև ուր պետք է հասցնել վերլուծական ձևակերպումը և հետազոտությունը: Կարող ենք ասել, որ դրանք պետք է այնքան հեռու հասնեն, որպեսզի անհատը իմանա, թե ինչի հետ գործ ունի, և կարողանա ղեկավարել սեփական մտածողությունը. բայց տվյալ դեպքում որտե՞ղ է այդ կետը: Կարող ենք ասել, որ նրանք պետք է հասցվեն մինչև այնտեղ, որ որևէ կեղծ ընկալման կամ դատողության աղբյուրը հայտնաբերեն, պաշտպանեն և մղեն հետազոտության. բայց այդպիսի սահմանումները միայն հաստատում են հիմնական դժվարությունը։ Եթե առանձին դեպքում պետք է հույս դնենք անհատի նախասիրության և տակտի վրա, չի կարող դաստիարակության հաջողության ավելի կարևոր փորձություն լինել, քան այն, թե որքանով է այն դաստիարակում մտքի տեսակ, որը կարող է անգիտակցականի և գիտակցականի միջև խնայող հավասարակշռություն պահպանել:

Նախորդ էջերում դիտարկված ուսուցման ձևերը, որպես դասվանդման կեղծ «վերլուծական» մեթոդներ, բոլորը հանգում են այն սխալին, որ ճշգրիտ ուշադրությունը և ձևակերպումը ուղղվում են նրան , որը ավելի լավ կգործի՝ մնալով չգիտակցված վիճակ և արդյունավետ ենթադրություն: Սովորականի, վարժվածի, ուղղակի մեխանիկականի մեջ խորամուխ լինելու ձգտումը` որպեսզի գիտակցված դարձվի, ուղղակի ձևակերպման համար, ինչպես անհարկի միջամտություն է, այնպես էլ ձանձրույթի աղբյուր: Սովորականի վրա գիտակցաբար կանգ առնելուն հարկադրված լինելը ձանձրույթի էությունն է, այս միտումն ունեցող դասավանդման մեթոդներին հետևելը կնշանակի գիտակցաբար խրախուսել հետաքրքրության բացակայությունը:

Մյուս կողմից` կշեռքի մյուս նժարին դրվում է` ինչ ասվել է հմտության զուտ սովորական ձևերի դեմ, ինչ ասվել է խնդրի իրական գոյության նշանակության, նորի ներմուծման և ընդհանուր հասկացությունների պահուստ ձեռք բերելու մասին: Ճիշտ մտածողության համար սխալի կամ բացթողման մշտական աղբյուրը գիտակցական չդարձնելը նույնպես կործանարար է, ինչպես անպտուղ է փորփրելը այն, ինչը գործում է առանց արգելքների: Չափից ավելի պարզեցնելը, նորը բացառելը հանուն արագորեն հմտություն ձեռք բերելուն, սխալներ թույլ չտալու նպատակով դժվարություններից խուսափելը, նույնքան վնասակար են, ինչպես աշակերտներին ստիպելը ձևակերպել այն, ինչ իրենք գիտեն և արդյունքը ստանալու համար կիրառվող պրոցեսի ամեն քայլը բացատրելը: Վերլուծորեն դիտարկելու ցուցում այնտեղ կա, որտեղ կոշիկը սեղմում է: Երբ հարցի դրվածքը պետք է այնպիսին լինի, որ նրա իմանալը հետագա հարցերի համար իրական միջոց դառնա, գիտակցական դիտարկումը և արդյունքների ամփոփումը անհրաժեշտ են: Առարկայի հետ ծանոթացման վաղ փուլում կարելի է թույլատրել մտքի ազատ և չգիտակցված խաղ` մեծ քանակի, նույնիսկ համարձակվել աննպատակ փորձարարություն անել. հետագա աստիճաններում պետք է խրախուսել գիտակցական ձևակերպումներն ու վերանայումը: Նախագծումը և ռեֆլեքսիան պետք է հաջորդեն իրար` առաջ գնալով և մանրակրկիտ ուսումնասիրության համար ետ դառնալով: Չգիտակցվածը ազատություն և թարմություն է հաղորդում, գիտակցականը՝ համոզվածություն և հսկողություն: 

2. Ընթացք և արդյունք

Մտավոր կյանքում նման հավասարակշռություն բնորոշ է նաև պրոցեսին և արդյունքին: Մենք այս դրույթի կարևոր փուլին հանդիպել ենք աշխատանքը և խաղը քննարկելիս: Խաղի ժամանակ հետաքրքրությունը կենտրոնացվում է գործունեության վրա՝ առանց մեծ ուշադրություն դարձնելու արդյունքին։ Գործողությունների, պատկերների, զգացմունքների հաջորդականությունն ինքնին բավարարում է: Աշխատանքի դեպքում նպատակը գրավում է ուշադրությունը և վերահսկում միջոցներին դարձվող ուշադրությունը: Երբ տարբերությունը միայն հետաքրքրության ուղղվածությունն է, հակադրությունը ոչ թե լրիվ բաժանումն է, այլ գերակայությունը։ Երբ գործունեության կամ արդյունքի գիտակցման մեջ համեմատական գերակայությունը հանգում է մեկը մյուսից առանձնացնելուն, խաղը դառնում է անմտություն, իսկ աշխատանը՝ տաժանակիր չարչարանք:

«Անմտություն» ասելով` նկատի ունենք էներգիայի անկապ, ժամանակավոր դրսևորումներ, որոնք կախված են քմահաճույքից և պատահարից: Եթե խաղը կազմող գաղափարների և արարքների հաջորդականությունից դուրս է մղվում արդյունքի հանդեպ ցանկացած վերաբերմունք, շղթայի յուրաքանչյուր անդամ մյուսներից կտրվում և դառնում է երևակայական, կամայական, աննպատակ, առկա է սովորական անմտությունը: Երեխաների ինչպես և կենդանիների մոտ անմիտ չարաճճիության բնական հակում կա, և այդ հակումը այնքան էլ վատ չէ, քանի որ այն պայքարում է տրորված ճամփաների դեմ: Իսկ եթե այն հասնում է ծայրահեղության, տարանջատում և ցրում է տեղի ունենում, և այդ հետևանքը կանխարգելելու միակ ճանապարհն այն է, որ արդյունքի նկատմամբ ուշադրությունը ընդգրկվի նույնիսկ խաղի ամենաազատ գործունեությունում: 

Բացառապես արդյունքի նկատմամբ հետաքրքրությունն աշխատանքը տանջանք է դարձնում, քանի որ տանջանք ասելով հասկացվում է այնպիսի գործունեություն, երբ արդյունքի նկատմամբ հետաքրքրությունը չի տարծվում դրան հասնելու միջոցների վրա: Եթե որևէ աշխատանք տանջանք է դառնում, կատարողի համար պրոցեսը կորցնում է նշանակությունը, նա միայն մտածում է, թե ինչ կստանա արդյունքում: Աշխատանքը ինքնին, էներգիայի դրսևորումը, ատելի է, միայն անխուսափելի չարիք, առանց որի որևէ կարևոր բան հասանելի չէ: Ընդհանուրն այն է, որ աշխարհում աշխատանքի ժամանակ հարկ է լինում շատ բաներ անել, ինչը հետաքրքիր չէ: Սակայն ամբողջովին սխալ է այն փաստարկը, որ երեխաներին պետք է ստիպել դժվար աշխատանք կատարել, որովհետև այդպիսով նրանք տհաճ պարտականությունները բարեխիղճ կատարելու կարողություն են ձեռք բերում: Զզվանքը և խուսափելը վանող գործը պարտադրելու հետևանք է, ոչ թե պարտքի նկատմամբ ազնիվ սեր: Հանուն նպատակի բնույթով անհրապույր գործողություններով աշխատելու պատրաստակամությունն ավելի հասանելի է դառնում նպատակների նշանակության այնպիսի գնահատականով, որ նշանակության գիտակցումը փոխանցվի կատարման միջոցներին: Ինքնին անհետաքրքիր` նրանք հետաքրքրությունը փոխ են առնում արդյունքից, որի հետ կապված են:

«Շատ աշխատանքը և խաղի բացակայությունը Ջեկին բթացնում է» ասացվածքն աշխատանքը` խաղից, արդյունքը պրոցեսից առանձնացնելու մտավոր վնասն է արտահայտում: Այն, որ դրա հականիշն էլ է ճիշտ, թերևս բավականաչափ պարզ արտահայտվել է փաստում, որ անմիտ չարաճճիությունն այնքան մոտ է հիմարությանը: Միաժամանակ խաղասեր և լուրջ լինել հնարավոր է, և դա է որոշում մտքի իդեալական վիճակը: Դոգմատիզմի և նախապաշարումների բացակայությունը, մտավոր հետաքրքրասիրության և ճկունության առկայությունը երևում են որևէ թեմայով մտքի ազատ խաղում: Մտքին խաղի այդ ազատությունն ընձեռելը չի նշանակում առարկայով խաղը խրախուսել, այլ նշանակում է հետաքրքրվել թեմայի զարգացմամբ հանուն նրա` անկախ կանխակալ կարծիքից կամ ընդունված նպատակի վրա նրա ազդեցությունից: Մտքի խաղը մտքի ազատությունն է, հավատը մտքի ուժի նկատմամբ՝ պաշտպանելու իր անձեռմխելիությունը առանց արտաքին օգնության կամ կամայական սահմանափակումների: Հետևաբար, մտքի ազատ խաղը ենթադրում է լրջություն, առարկայի լուրջ զարգացում: Այն համատեղելի չէ անփութության կամ թռուցիկության հետ, քանի որ պահանջում է յուրաքանչյուր արդյունքի ճշգրիտ գրանցում, որպեսզի հետագայում հնարավոր լինի օգտվել: Այն ինչը կոչվում է հետաքրքրություն ճշմարտության նկատմամբ հանուն այդ ճշմարտության, իհարկե, լուրջ գործ է, բայց այդ մաքուր հետաքրքրությունը համընկնում է մտքի ազատ խաղը սիրելու հետ:

Չնայած սրան հակասող բազմաթիվ նշանների, որոնք սովորաբար կախված են կա´մ ծույլ անմտությանն առնչվող սխալ հարթության, կա´մ ուժից վեր աշխատանք առաջացնող տնտեսական սխալ ճնշման հանգեցնող սոցիալական պայմաններից, որպես կանոն մանկությունն իրականացնում է մտքի ազատ խաղի և մտքի աշխատանքի իդեալական միավորում: Երեխաների հաջողված նկարները միշտ նույնքան ակնհայտ են դարձնում նրանց սևեռուն, լարված ուշադրությունը, ինչպես և նրանց`վաղվա նկատմամբ հոգսի բացակայությունը: Ներկայով ապրելը համատեղելի է ներկայում լայն հասկացություններ կուտակելու հետ: Ներկայի այդպիսի հարստացումն ինքնին մանկության ժառանգությունն է և հետագա զարգացման երաշխիք: Երեխան, որը հարկադրված է ժամանակից շուտ հոգալ տնտեսապես հեռավոր արդյունքների մասին, կարող է որոշակի ուղղությամբ կարողության զարմանալի հմտություն զարգացնել, բայց ժամանակից շուտ այդ մասնագիտացումը միշտ իրեն զգալ է տալիս հետագա անտարբերության և ալարկոտությունան մեջ:   

Հայտնի է, որ արվեստը խաղից է առաջացել: Այս պնդումը պատմականորեն ճիշտ է թե չէ, բայց ենթադրում է, որ մտավոր կայտառության և լրջության ներդաշնակությունն է որոշում արվեստագետի իդեալը: Եթե արվեստագետը չափից ավելի է զբաղված միջոցներով և նյութերով, կարող է զարմանալի տեխնիկայի հասնել, բայց ըստ էության ոչ արտիստիկ ոգու: Եթե ոգեշնչող գաղափարն է գերազանցում մեթոդին տիրապետելու կարողությունը, գեղագիտական զգացմունքը կարող է միայն նշմարվել, բայց կատարման արվեստը շատ թույլ լինի զգացմունքը հիմնավոր արտահայտելու համար: Եթե նպատակի մասին միտքն այնքան գործուն է դառնում, որ առաջացնում է անցում այն իրականացնելու միջոցներին, կամ եթե միջոցների նկատմամբ ուշադրությունը հրահրվում է ընդունելով նպատակը, որին դրանք ծառայում են, ունենք արվեստագետի իսկական վիճակ՝ վիճակ, որը կարող է երևալ ցանկացած, նույնիսկ սովորաբար արվեստի շարքը չդասվող գործունեությունում:  

Որ դասավանդումը արվեստ է և իսկական ուսուցիչը արվեստագետ` բոլորի կողմից ընդունված է: Բայց արվեստագետ համարվելու ուսուցչի իրավունքը չափվում է արվեստագետի տրամադրություն զարգացնելով նրանց մեջ, ում հետ ինքը պարապում է լինեն պատանիներ թե մանուկներ: Ոմանց հաջողվում է խանդավառություն առաջացնել բարձր գաղափարներ հաղորդելով, էներգիա գրգռելով: Այսքանն արդեն լավ է, բայց վերջնական ստուգումն այն է, թե հաջողվո՞ւմ է դեպի մեծ նպատակներ այդ ճանապարհով առաջացած մղումը վերածել կարողության, այսինքն` մանրուքների նկատմամբ ուշադրության, որը իշխանություն է տալիս իրականացման միջոցների նկատմամբ: Եթե ոչ, մղումը թուլանում է, հետաքրքրությունը մեռնում, իդեալը դառնում է աղոտ հիշողություն: Ուրիշ ուսուցիչներ թեթևություն, հմտություն, առարկայի տեխնիկայի հիմնարար գիտելիքներ դաստիարակելն են հաջող անում: Կրկին այսքանն արդեն լավ է: Բայց եթե այդ դաստիարակությունը չի ուղեկցվում մտահորիզոնի լայնացումով, վերջնական նպատակների ավելի լավ ճանաչումով, գաղափարների, սկզբունքների նշանակության ընդունումով, կարող են հանդիսանալ հմտութան ձևի արդյունքներ, որոնք պատրաստ են կիրառվելու ցանկացած նպատակի համար: Հատուկ հմտությունների այդպիսի տեսակները կարող են երևալ հանգամանքներին համապատասխան, որպես սեփական հետաքրքրությանը ծառայող հմտություն, որպես ուրիշների մտադրությունները իրականացնելու հնազանդություն կամ ֆանտազիայից զուրկ չարչարանք հին ճանապարհներին: Դաստիարակել միմյանց ներդաշնակ ոգևորող նպատակ և իրականացման միջոցներ` ուսուցչ համար և´ դժվարություն է և պարգև:

3. Հեռավորն ու մոտիկը

Ուսուցիչները, որ լսել են` պետք է խուսափեն աշակերտների փորձին օտար առարկաներից, հաճախ զարմանում են, տեսնելով, որ աշակերտներն աշխուժանում են, երբ ներմուծվում է նրանց մտահորիզոնից դուրս մի բան, մինչդեռ սովորական բաներ քննարկելիս մնում են անտարբեր: Հարթավայրերի աշխարհագրության ժամանակ երեխան համառորեն անտարբեր է մնում իրեն շրջապատող տեղանքի մտավոր գեղեցկությունների նկատմամբ և զմայլվում է այն ամենով, ինչ վերաբերում է լեռներին և ծովերին: Ուսուցիչները, որ աննշան հաջողությամբ պայքարում են, որ աշակերտներից նրանց ծանոթ իրերի մասին գրավոր մանրամասներ կորզեն, հաճախ են հանդիպում բարձրագոչ և երևակայական թեմաների մասին գրելու նրանց ձգտմանը: Մի գրագետ կին, որ որպես ֆաբրիկայի բանվորուհի` իր գործունեության հաշվետվություն էր ներկայացնում, փորձել է աշխատանքի ժամանակ ֆաբրիկայի աղջիկներին պատմել «Փոքրիկ կանայք»: Նրանք դրանով քիչ են հետաքրքրվել` ասելով. «Այդ աղջիկներն ավելի հետաքրքիր փորձ չունեն, քան մենք», և պահանջել պատմություններ միլիոնատերերի և հասարակության առաջնորդների մասին:

Մեխանիկական աշխատանքով զբաղված մարդկանց մտավոր վիճակով հետքրքրվող մեկը թղթարդյունաբերության մեջ աշխատող մի շոտլանդուհու հարցրեց, թե նա ինչ է մտածում ամբողջ օրվա ընթացքում: Նա պատասխանեց, որ հենց իր միտքն ազատվում է մեքենայի հրահանգներից, ինքն ամուսնանում է հերցոգի հետ, և օրվա մնացած մասը զբաղեցնում է իր ճակատագիրը:

Հասկանալի է, որ այս դեպքերը չեն բերվել, որպեսզի խրախուսեն դասավանդման` ինչ-որ էֆետիվ, անսովոր, անհասկանալի բանի վրա հիմնվող մեթոդները: Դրանք բերված են, իրականում, հաստատելու այն պնդումը, որ սովորականը և մոտիկը ինքնին չի խթանում և բավարարում միտքը, այլ միայն այն ժամանակ, երբ կիրառվում անծանոթին և հեռացվածին տիրապետելու համար: Հոգեբանության ընդհանուր մասն այն է, որ մենք հնին ուշադրություն չենք դարձնում, գիտակցաբար հաշվի չենք առնում այն, ինչին արդեն վարժվել ենք: Դրա համար բավականին հիմքեր կան. անպտուղ և վտանգավոր կլիներ հնին ուշադրություն դարձնելը, երբ մշտապես նոր պայմաններ են առաջանում, որոնց պետք է հարմարվենք: Միտքը պետք է խնայել նորի, կասկածելիի, խնդրահարույցի համար: Այստեղից էլ` մտավոր ոչ ճարպկությունը, ցրվածության զգացողությունը, որ պատում է աշակերտներին, երբ նրանց առաջարկում են միտքն ուղղել նրան, ինչին իրենք արդեն վարժվել են: Հինը, մոտիկը, սովորականն այն չեն, ինչով զբաղվում ենք, այլ այն, ինչի միջոցով զբաղվում ենք. այն ոչ թե խնդրի համար է նյութ տալիս, այլ այն լուծելու:

Վերջին արտահայտությունը մեզ հասցրեց ռեֆլեքսիայում ամփոփված հնի և նորի, հեռավորի և մոտիկի հավասարակշռությանը: Առավել հեռավորը հետաքրքրող սկիզբ և խթան է տալիս, մոտ գտնվողը` հպման կետ և կիրառվող մեթոդներ: Այս սկզբունքը կարելի այլ տեսքով ձևակերպել. լավագույն մտածողությունը այն ժամանակ է, երբ հեշտը և դժվարը ճիշտ համեմատական են մեկը մյուսին: Հեշտը և սովորականը նույնական են, ինչպես նույնական են տարօրինակը և դժվարը: Հեշտի չափազանց շատը հետազոտության հիմք չի դառնում, չափից շատ դժվարն էլ հետազոտությունն անհույս է դարձնում:

Մոտիկի և հեռավորի փոխազդեցության անհրաժեշտությունն ուղղակի հետևում է մտածողության բնույթից: Որտեղ միտք կա, այնտեղ տրված ինչ-որ բանն առաջացնում և նշում է բացակայող մեկ ուրիշ բան: Հետևաբար, եթե սովորականը չի հայտնվում ինչ-որ իմաստով անսովոր պայմաններում, այն չի խթանում մտածողությունը, չի պահանաջում բացակայող բան, որպեսզի հասկանալի լինի: Իսկ եթե հայտնված առարկան բացարձակապես օտար է, հիմք չկա, որի վրա այն կարող է օգտակար որևէ բան առաջացնել իրեն հասկանալու համար: Օրինակ, երբ մարդն առաջին անգամ հանդիպի կոտորակներին, դրանք նրան կշշմեցնեն, քանի որ չեն նշանակի այնպիսի հարաբերություններ, որոնք լավ ծանոթ էին ամբողջ թվերի հետ գործողություններից: Իսկ երբ արդեն ընտելանա կոտորակներին, դրանց ընկալումը սովորական նշան կլինի որոշակի գործողությունների. դրանք «փոխարինող նշան» կլինեն, որին կարող է արձագանքել առանց մտածելու: Սակայն եթե պնդումն ամբողջությամբ ինչ-որ նոր բան է և այդ պատճառով անորոշ, ապա ամբողջ պատասխանը չէ մեխանիկական, այսինքն` մեխանիկական գործողությունն օգտագործվում է խնդիրը լուծելու համար: Այս պարուրաձև պրոցեսը վերջ չունի. մտածողության կողմից սեփականություն դարձված սովորական օտար նյութը լրացուցիչ նոր նյութի քննարկման և յուրացման աղբյուր է դառնում:

Յուրաքանչյուր մտավոր ձեռնարկի համար ինչպես երևակայության, այնպես էլ դիտարկման անհրաժեշտությունը նույն սկզբունքի ուրիշ կողմն է ցուցադրում: Ընդունված տեսակի առարկայական դասեր փորձած ուսուցիչները սովորաբար հասկանում էին, որ քանի դեռ դասերը նորություն էին, գրավում էին աշակերտներին որպես զվարճանք, բայց երբ դառնում էին սովորական գործ, դառնում էին նույնքան ձանձրալի և հոգնեցուցիչ, ինչպես միայն նշանների մեխանիկական յուրացումը: Առարկաների նկատմամբ երևակայությունը չէր կարող աշխատել այնպես, որպեսզի զարդարեր դրանք: Զգացողությունը, որ «փաստեր-փաստերի» դասավանդումը ծնում է նեղ Գրեդգրինդ (Դիկենս, «Ծանր ժամանակներ») արդարացվում է ոչ թե նրանով, որ փաստերն ինքին սահմանափակ են, այլ որ փաստերի հետ վարվում են, որպես այնպիսի անշարժ և գրեթե պատրաստի իրերի, որ տեղ չի մնում երևակայության համար: Թող փաստերը երևան այնպես, որ գրգռեն երևակայությունը, և մշակույթն առաջանում է բնականորեն: Հակառակ թեորեմը նույնպես ճիշտ է: Երևակայականն անպայման ֆանտաստիկ, այսինքն` ոչ ռեալ չէ: Երևակայության իսկական գործառույթն այնպիսի իրականություն տեսնելն է, որ հնարավոր չէ գոյություն ունեցող զգայական ընկալումների պայմաններում ցույց տալ: Նրա նպատակը հեռացվածի, բացակայողի, մութի պարզ հասկանալն է: Պատմությունը, գրականությունը, աշխարհագրությունը, գիտության սկզբունքները, նույնիսկ երկրաչափությունը և թվաբանությունը լիքն են նյութով, որը իրական պատկեր կստանա երևակայության միջոցով, եթե իսկապես կստանա: Երևակայությունը լրացնում և խորացնում է դիտարկումը. միայն մտացածին դառնալով, այն դառնում է դիտարկման փոխարինողը և կորցնում է տրամաբանական ուժը:

Մոտիկի և հեռավորի միջև պահանջվող հավասարակշռության վերջնական օրինակ կարելի է տեսնել այն հարաբերությունում, որ կա իրերի և անձանց հետ անհատի սեփական շփումներով իրականացվող փորձի ավելի նեղ դաշտում և ցեղի ավելի լայն փորձով` փոխանցման միջոցով իրականացվող: Դասավանդումը մշտապես ենթակա է հաղորդվող նյութի զանգվածով աշակերտի սեփական կենդանի, թեկուզ նեղ փորձը խեղդելու ռիսկին: Դասավանդողը վերջանում, իսկ ուսուցիչն սկսվում է այնտեղ, որտեղ հաղորդվող նյութը գրգռում է ավելի ամբողջական և բովանդակալից կյանք, քան այն, որ սողոսկել է զգայական ընկալման և շարժողական ակտիվության նեղ դռնով: Իսկական փոխանցումը պետք է վարակի տարր պարունակի. այդ անունը չպետք է օգտագործվի այն դեպքում, երբ որպես փոխանցում նշանակվում է այն, ինչը չի առաջացնում մտքի և նպատակի ընդհանրություն երեխայի և ցեղի մոտ, որի հետնորդն է նա:

Թարգմանություն ռուսերենից 
Անգլերենը