Վալդորֆյան մանկավարժությունը՝ աշխարհում և Հայաստանում
Առաջին վալդորֆյան դպրոցը բացվել է 1919 թվականին՝ Գերմանիայի Շտուտգարտ քաղաքի Վալդորֆ-Աստորիա գործարանի տնօրեն Էմիլ Մոլտի նախաձեռնությամբ։ Դպրոցի մեթոդական, դիդակտիկ և կազմակերպական ձևի մշակումը և առաջին ուսուցիչներին պատրաստելը, նրա առաջարկով, ստանձնեց ավստրիացի մեծ մտածող, փիլիսոփա, բնագետ, արվեստագետ դոկտոր Ռուդոլֆ Շտայները։ Իր ժամանակի համար դպրոցն ամբողջությամբ նորարարական էր․ իրականացվում էր տղաների և աղջիկների համատեղ ուսուցում, ուսումնական պլաններն ու դասավանդումը բացառապես երեխայակենտրոն էին, բանվորների և ծառայողների երեխաների հետ համատեղ սովորում էին մեծահարուստ գործարարների և հայտնի արիստոկրատների երեխաներ։ «Սովորական»երեխաների հետ դպրոցում սովորում էին հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաներ։
Դպրոցի մանկավարժական նպատակ հռչակվեց երեխայի առողջ և բազմակողմանի (մտային, հուզական և կամային) զարգացումը «առ ազատություն», «պրակտիկ կամ գործնական իդեալիզմի» դաստիարակումը։ Մանկավարժական գիտության՝ նախորդ տասնամյակներում մշակած տեսությանը և փորձին միացավ «մանկավարժական արվեստի»՝ որպես բարձրագույն
ստեղծագործական աշխատանքի գաղափարը։
Առաջին դպրոցի օրինակն այնքան համոզիչ էր, որ շատ շուտով դպրոցներ բացվեցին ոչ միայն Գերմանիայի տարբեր քաղաքներում, այլև Շվեյցարիայում, Նորվեգիայում, Հոլանդիայում, Ավստրիայում, Մեծ Բրիտանիայում։ Այսօր բազմաթիվ վալդորֆյան դպրոցներ կան արդեն ոչ միայն Եվրոպայի գրեթե բոլոր երկրներում (մեր տեղեկությունների համաձայն՝ բացառությամբ Բելառուսի և Ալբանիայի), այլև Հյուսիսային և Հարավային Ամերիկայի գրեթե բոլոր երկրներում,
Հարավային Աֆրիկայում, Ավստրալիայում, Նոր Զելանդիայում, Ճապոնիայում, Հարավային Կորեայում, Չինաստանում, Հնդկաստանում, Եգիպտոսում, Իսրայելում և Պաղեստինում։ Եվրոպական երկրների մեծ մասում վալդորֆյան դպրոցները ստանում են լիարժեք կամ հիմնական պետական ֆինանսավորում՝ պահպանելով ազատ դպրոցի կարգավիճակ։ Որոշ երկրներում (օրինակ՝ Ռուսաստանում) կան տարբեր կարգավիճակով վալդորֆյան դպրոցներ՝ պետական (օրինակ՝ Մոսկվայի հ․1060, Սամարայի, Յարոսլավլի և բազմաթիվ այլ վալդորֆյան դպրոցներ, Ռիգայի վալդորֆյան դպրոցը Լատվիայում, Վիլնյուսի VIVA mokykla դպրոցը Լիտվայում,
Թբիլիսիի Ազատ վալդորֆյան դպրոցը և այլն) և մասնավոր (Մոսկվայի «Семейный лад», «Путь зерна», Ադաժիի դպրոցը Լատվիայում, Կաունասի դպրոցը և Վիլնյուսի Նոր և Կանաչ դպրոցները Լիտվայում և այլ դպրոցներ)։ Ուշագրավ է, որ թվարկված բոլոր մասնավոր դպրոցները ստանում են պետական աջակցություն, որը ներառում է դպրոցի ֆինանսավորումը՝ ըստ աշակերտների քանակի, և աշակերտների սնունդը։ Հարկ է նշել, որ պատմության մեջ վալդորֆյան մանկավարժությունն արգելվել է, և վալդորֆյան դպրոցները փակվել են միայն մեկ անգամ՝ 1930-ական թվականներին ֆաշիստական Գերմանիայում, այն պաշտոնական ձևակերպմամբ,
որ «վալդորֆյան դպրոցները դաստիարակում են ազատ մարդկանց, ինչը չի համապատասխանում Երրորդ ռայխի նպատակներին»։
2019 թվականի տվյալներով՝ աշխարհի 70 երկրներում գործում են 1151 դպրոցներ, հազարավոր մանկապարտեզներ, բազմաթիվ հատուկ դպրոցներ, մանկավարժներ պատրաստող հաստատություններ և այլ նախաձեռնություններ։ Վալդորֆյան դպրոցները միավորվում են տարբեր միջազգային կազմակերպություններում և հարթակներում International Council for Steiner Waldorf Education («Hague circle»), ECSWE («European Council of Steiner Waldorf Education»), IASWECE (International Association for Steiner/Waldorf Early Childhood Education), IAO («Internationale Assoziation für Waldorfpädagogik in Mittel- und Osteuropa»), Freunde der Erziehungskunst և այլն։
Խորհրդային Միության փլուզումից հետո Հայաստանում, ինչպես և մի քանի այլ հետխորհրդային պետություններում թե՛ ծնողների, թե՛ մանկավարժների շրջանում սկսեց աճել վալդորֆյան մանկարժության հանդեպ հետաքրքրությունը։ Հայաստանում այդ մանկավարժության հիմունքներով դեռևս Խորհրդային Միության վերջին շրջանում աշխատում էր թատերական խումբ (Երեխաների գեղագիտական դաստիարակության կենտրոնում), առանձին ուսուցիչներ դասավանդում էին Մուշեղ Իշխանի, Պուշկինի և Չեխովի անվան դպրոցներում։ 1993 թվականին պետական մանկապարտեզներից մեկում բացվեց վալդորֆյան խումբ, իսկ 1994 թվականին Գարեգին Հովսեփյանի անվան դպրոցում՝ առաջին վալդորֆյան փորձարարական դասարանը։ Այսօր այդ նույն շենքում՝ Սարյան 23 հասցեում, գործում է «Արեգնազան» կրթահամալիրը՝ Հայաստանի ամենամեծ մասնավոր դպրոցներից մեկը։
«Արեգնազան» կրթահամալիրը EFFE (Հանուն Ազատության Եվրոպական Ֆորումի — European Forum for Freedom in Education) և LLL-platform հարթակի համահիմնադիր է՝ Եվրամիության կողմից համաֆինանսավորվող (Co-funded by European Union) Վալդորֆյան-Շտայների մանկավարժության եվրոպական խորհրդի (ECSWE) լիիրավ անդամ, Միջազգային մանկավարժական ֆորումի («Հաագայի շրջան») կողմից ճանաչվում է որպես վալդորֆյան դպրոց և իրավունք ունի օգտագործելու «վալդորֆյան դպրոց» անվանումը։
Տարիքային հոգեբանության որոշ դրույթներ
Ինչպես հայտնի է, մարդու մտածողությունը անցնում է տարիքային զարգացման որոշակի փուլեր․ կոնկրետ առարկայական մտածողության ձևեր (վաղ մանկություն, նախադպրոցական տարիք), մտածողության պատկերավոր ձևեր (նախադպրոցական տարիք, ցածր և միջին դպրոց), մեծահասակ մարդուն բնորոշ, անմիջական ընկալումից ավելի ու ավելի ազատ դարձող վերացական մտածողության ձևեր (ավագ դպրոց):
Սակայն այդ զարգացման լիարժեք ընթացքն ապահովելու համար անհրաժեշտ է, որ վերը նշված փուլերը սահուն և աստիճանաբար փոխարինեն իրար: Յուրաքանչյուր փուլի կայացման համար պահանջվում է որոշակի ժամանակ: Ընդ որում, ճիշտ զարգացման դեպքում հաջորդ փուլը ոչ թե չեզոքացնում, այլ ներառում է նախորդը:
Դա նշանակում է, որ դեպի հասուն մտածողություն ճիշտ շարժվող անհատը չի կորցնում ավելի վաղ շրջաններին բնորոշ մտածողության ձևերը, մասնավորապես պատկերավոր մտածողությունը, որի մեջ արմատավորված է մտածողության ստեղծագործական ներուժը, առանց որի հնարավոր չէ պատկերացնել որևէ ստեղծարար աշխատանք: Այս դրույթը հիմնավորված է ժամանակակից տարիքային հոգեբանության մեջ, սակայն բավարար չափով չի արտացոլվում թե՛ ծրագրերում, թե՛ ուսուցիչների աշխատանքում: «Պատկերավոր մտածողությունը յուրաքանչյուր ստեղծագործման հիմքն է, այն ինտուիցիայի բաղկացուցիչ մասն է, առանց որի տեղի չի ունենում ոչ մի գիտական գյուտ»1 : Այստեղ պետք է հիշատակել նաև հայտնի հոգեբան Հ.Վերների կարծիքը, որը այս կապակցությամբ դիմել էր «միկրոգենեզիս» հասկացությանը2 : Ըստ Վերների ստեղծագործական խնդիրները լուծելիս գիտնականները և մտավորականները կարծես թե ամեն անգամ ժամանակավոր վերադառնում են մանկական հասակին ավելի բնորոշ մտածողության վաղ-պատկերավոր-ինտուիտիվ ձևերին, որպեսզի
մշակեն մի նոր գաղափար իրենց հետաքրքրող խնդրի վերաբերյալ:
Հենց այս դիտարկմամբ է առաջնորդվում վալդորֆյան մանկավարժությունը՝ համարելով, որ երեխաներին բնորոշ պատկերավոր մտածողությունը լիարժեք զարգացնելու հակվածությունը պետք է լինի տարրական և միջին դպրոցի հիմքը։ Հակառակ դեպքում, մանկությանը հատուկ ստեղծագործական ներուժը և ճանաչողության հետ կապված ուրախությունը հանգչում են, և երեխան ժամանակից շուտ հայտնվում է հասուն մարդուն բնորոշ վերացական մտածողության մթնոլորտում, իսկ պատկերավոր մտածողությունը ոչ միայն չի ինտեգրվում մտածողության ավելի ուշ ձևերի մեջ, այլև պարզապես ճնշվում է: Դա կարող է հետագայում բացասական հետևանքներ ունենալ մարդու ստեղծագործական ունակությունների համար, հատկապես ոչ ստանդարտ
խնդիրները ինքնուրույն լուծելիս: Հասուն արագացված զարգացումը, բազմաթիվ հոգեբանների համոզմամբ, ոչ միայն արդյունավետ չէ, այլև կարող է վնասակար լինել: «Հոգեբանները աստիճանաբար արձանագրեցին, որ տարիքային զարգացման յուրաքանչյուր փուլի ընթացքում ուսուցման հիմնական խնդիրը ոչ թե այդ զարգացման արագացումն է, այլ զարգացման պայմանների հարստացումը, այն հնարավորությունների մաքսիմալ իրագործումը, որոնք այդ փուլը առաջարկում է»3 :
Երկրորդ հանգամանքը, որը հատկապես կարևորում է վալդորֆյան մանկավարժությունը, երեխայի բնավորության, խառնվածքի, բարոյական պատկերացումների, աշխարհի դրական ընկալման, սովորությունների և այլ անձնային հատկանիշների ձևավորումն է: Դա վալդորֆյան մանկավարժության համար ճանաչողական զարգացումից առնվազն ոչ պակաս կարևոր խնդիր է: Եվ այստեղ ևս մեկ անգամ հանդիպում ենք երեխայի մտածողության պատկերավոր ձևերի լիարժեք զարգացման անհրաժեշտությանը, քանի որ 7–14 տարեկան երեխայի անձը ձևավորվում է առաջին հերթին վառ պատկերների ազդեցությամբ լինեն դրանք արտաքին ընկալման պատկերներ (անձնական օրինակը, արարքի ազդեցությունը, հեղինակության նշանակությունը, սոցիալական-մշակութային միջավայրը, արվեստի կամ բնության պատկերների դիտումը և այլն), թե երևակայական պատկերներ (հեքիաթներ, առակներ, լեգենդներ, էպոսներ, պոեզիա, պատմվածքներ և վեպեր, պատմական իրադարձություններ, ականավոր մարդկանց կենսագրություններ և այլն):
Պատկերները կամ կերպարային պատկերացումները երեխայի համար իրենց բովանդակությամբ շատ ավելի հարուստ են, քան վերացական գիտական հասկացությունները: Եվ հատկապես այս տարիքում, երբ երեխայի անձը ակտիվ ձևավորվում է, մենք ոչ միայն չենք արագացնում անցումը պատկերավոր մտածողությունից դեպի վերացականը, այլև ամբողջ դասավանդումը գիտակցաբար կառուցում ենք հնարավորինս պատկերավոր, էքսպրեսիվ, երեխայի համար հետաքրքիր և կենդանի ձևով: Երեխայի մտային անցումը գիտելիքի զուտ գիտական ձևերին պետք է ընթանա զգույշ և աստիճանաբար, քանի որ մարդը, բաց թողնելով «սենսիտիվ շրջանը», ընդմիշտ կորցնում է որոշակի հոգեկան ունակություններ լիարժեք զարգացնելու հնարավորությունը և ուժերը, մասնավորապես պատկերավոր մտածողությունն ու ստեղծագործական երևակայությունը:
Վալդորֆյան մանկավարժությունը ելնում է նաև աշխարհահռչակ կենսաբան Է. Հեկելի բացահայտած բիոգենետիկ օրենքից. «Օնտոգենեզը կրկնում է ֆիլոգենեզը»: Մեծ թվով հոգեբաններ այս դրույթը տարածում են մարդու հոգեբանական զարգացման վրա և դիտարկում տարբեր տարիքներում մանկական գիտակցության որակը՝ որպես պատմական ժամանակաշրջանների մարդու գիտակցության միջինացված որակին համարժեք: Այս դրույթը համոզիչ կերպով հաստատում են նաև ժամանակակից էթնոհոգեբանության տվյալները:
Հաշվի առնելով վերոնշյալ դրույթները և հենվելով ավստրիացի գիտնական, փիլիսոփա և բնագետ դոկտոր Ռուդոլֆ Շտայների մշակած մեթոդաբանության վրա՝ վալդորֆյան մանկավարժությունը դուրս է բերում իր դասավանդման հիմնական մեթոդական սկզբունքներից մեկը․ երեխայի ճանաչողությունը (ինչպես նաև անձի զարգացումը) պետք է ընթանա միկրոմոդելի մեջ կրկնելով
մարդկության ճանապարհը: Ճանաչողության զարգացման սխեմատիկ ուղին, որն ընկած է «Արեգնազան» կրթահամալիրի ուսումնական ծրագրերի դասավանդման հիմքում, հետևյալն է.
- սինկրետիկ փուլ — ընկալում (դիֆերենցված էքսպրեսիվ պատկեր, որից ծնվում է հարցը)
- անալիտիկ փուլ — ներքին գործունեություն (ինքնուրույն դատողություն)
- սինթետիկ փուլ — եզրակացություն (հասկացություն)
Ճանաչողական գործընթացում հնարավորինս երկար ժամանակ հատկացվում է ֆենոմենի (երևույթի) դիտարկմանն ու նկարագրմանը (բնության, փորձի դիտում, պատմվածքի ընկալում), ինչպես նաև հարցի ձևակերպմանը և հետո միայն անցում է կատարվում դատողություններին և եզրակացություններին:
Մանկավարժական սկզբունքներ
Վալդորֆյան դպրոցի հիմնական մանկավարժական մոտեցումներն են աշակերտակենտրոն ուսուցումը, սոցիալական և մանկավարժական էկոլոգիան, ուսուցչի ստեղծագործական աշխատանքը, դասվարի (դասարանի ուսուցչի) առանձնահատուկ դերը, փուլային դասավանդումը:
● Աշակերտակենտրոն մոտեցումը ենթադրում է, որ յուրաքանչյուր նյութի մատուցման ձևերն ու ժամանակը պայմանավորված են տարիքի, դասարանի և յուրաքանչյուր երեխայի զարգացման առանձնահատկություններով, կարողությունների և ընդունակությունների աստիճանով և այլ հոգեբանական պատճառներով:
● Ուսուցման գործընթացի համար կառուցվում է բնական և սոցիալական միջավայր, որը համահունչ է երեխայի առողջ զարգացման և ձևավորման պահանջներին: Դա կարող են լինել բնական նյութերից պատրաստված իրերը և ուսումնական պարագաները, տարիքին համապատասխան գույները, բակի բնական լանդշաֆտը, օրգանական ճարտարապետական ձևերը և այլն: Սոցիալական միջավայրը ապահովում է երեխաների, ծնողների և ուսուցիչների հանդիպման և ստեղծագործական շփման պայմանները:
● Ուսուցիչն ունի ավելի լայն ստեղծագործական դաշտ և մեծ պատասխանատվություն: Նա կարող է դասավանդվող առարկայի շրջանակներում ազատ ստեղծագործել՝ ելնելով տարիքի, դասարանի և աշակերտների առանձնահատկություններից: Յուրաքանչյուր դասարանում միևնույն նյութը կարող է դասավանդվել տարբեր եղանակներով և նույնիսկ ծավալով: ●
Դասվարը (այնուհետև դասարանի
ուսուցիչը)
ունի բացառիկ դեր: 1-9-րդ դասարանների սովորողների համար դասարանի ուսուցիչն է հանդիսանում աշխարհը մանկավարժորեն ընտրված ուսումնական նյութերով, գործնական տարաբնույթ մոտեցումներով ներկայացնող անձը: Ընդ որում, դասարանի ուսուցչի մասնագիտացումը հենց վալդորֆյան մանկավարժությունն է, ոչ թե այս կամ այն առարկան։ Երեխայի զարգացմանը և առարկայական աշխարհին միասնական հայացքն ու ամբողջական մոտեցումը, ինչպես և փուլային դասավանդման արդյունքում առարկաների ռացիոնալ բաշխվածությունը օրվա և շաբաթվա մեջ, ուսուցչին
թույլ են տալիս դասավանդել բազմաթիվ առարկաներ։
● Մտային լարվածություն պահանջող առարկաները դասավանդվում են փուլերով «հիմնական դասի» շրջանակներում, որը օրվա առաջին դասն է, տևում է 1 ժամ 50 րոպե և 3-6 շաբաթների ընթացքում տրամադրվում է միևնույն առարկային: Մասնագիտական գրականության մեջ փուլային դասավանդումը հայտնի է նաև որպես դասավանդում «էպոխաներով» կամ որպես «ընկղմման մեթոդ»: Դասավանդվող առարկաները, ըստ բովանդակության և ուսումնական գործունեության բնույթի, բաժանվում են երեք հիմնական խմբերի՝ մտային, հուզական և կամային։ Բնականաբար, յուրաքանչյուր դասի ժամանակ գործունեության երեք ձևերն էլ առկա են, խոսքը շեշտադրման մասին է։ Ինչպես ասվեց, առավել «մտային» առարկաները դասավանդվում են փուլերով, որոնց միջև լինում է տևական ընդմիջում։ Ուսումնական օրվա երկրորդ մասը սովորաբար տրվում է առավել հուզական ընկալում և, միաժամանակ, ռիթմիկ վարժանք պահանջող առարկաներին, օրինակ՝ օտար լեզուներին, երաժշտությանը և էվռիթմիային։ Երրորդ՝ վերջին մասը տրվում է արտաքին գործունեություն պահանջող առարկաներին՝ ֆիզկուլտուրային, ձեռքի աշխատանքին, կերպարվեստին։ Օրվա նման կառուցվածը թույլ է տալիս աշակերտի համար ստեղծել ավելի օրգանական և առողջ ռիթմ։
Միջառարկայական կապեր
Միջառարկայական կապերի ապահովումը բխում է երեխայի զարգացման օրինաչափություններից և վառ արտահայտվում է տարիքային լեյտմոտիվում: Տարիքային լեյտմոտիվը կոնկրետ տարիքի զարգացման պահանջներից ելնող հիմնական մոտեցում է, և այն կարմիր թելի պես անցնում է բոլոր առարկաների միջով ձևափոխվելով ամեն մի առարկայի մեջ: Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր տարիք, դասարան, ունի իր թեմատիկ (բովանդակային) լեյտմոտիվը, որը բխում է տարիքային լեյտմոտիվից: Թեմատիկ լեյտմոտիվն ուղեկցում է երեխաներին ողջ ուսումնական տարվա ընթացքում հանդիսանալով տվյալ դասարանի առավել վառ, զարգացնող և ձևավորող բովանդակային «կարմիր թելը», որի հիմքով հավաքվում է համապատասխան նյութը:
Միջառարկայական կապերի կառուցման առանձնահատկությունները «Արեգնազան» կրթահամալիրում առավել վառ կարելի է լուսաբանել որևէ կոնկրետ օրինակով: Որպես նման մոտեցման բնորոշ օրինակ
ընտրել ենք 5-րդ դասարանը:
Հինգերորդ դասարանի օրինակը․ Հինգերորդ դասարանի տարիքային լեյտմոտիվն է «աշխարհի բազմազանությունը բերել ամբողջականության»: Ինը տարեկանների հոգեբանական պառակտումը (որը երբեմն անվանում են «Ռուբիկոնի անցում»), երբ երեխան դադարում է ընկալել իրեն և աշխարհը սինկրետիկ միասնության մեջ, այժմ է՛լ ավելի է խորանում: Երեխային «հակադրվող» աշխարհը բաժանվում է բազմաթիվ մասերի, որոնք անհրաժեշտ է նորից բերել ամբողջության: Դրանից բխում է տարվա թեմատիկ լեյտմոտիվը՝ «Սասնա Ծռեր» ազգային էպոսը, որի չորս ճյուղերի և բազմաթիվ հերոսների ճակատագրերի միահյուսվածքի միջոցով բացահայտվում և ամբողջականանում է ժողովրդի ոգին:
Միաժամանակ տարիքային լեյտմոտիվը իր արտահայտությունն է գտնում
մյուս առարկաներում:
● Մայրենի լեզվից, ինչպես նաև օտար լեզուներից ուսումնասիրվում են բայի ժամանակային ձևերը. երեք ժամանակների բազմերանգ վերապրումը ամբողջականանում է անցյալից դեպի ապագա զարգացող մարդու կերպարում: Միաժամանակ գեղարվեստական խոսքի մշակման նպատակով տրվում են բաղաձայնույթով (ալիտերացիայով) բանաստեղծություններ, որտեղ տողերը հյուսվում են կրկնվող բաղաձայնների միջոցով։ Տարիքին համապատասխան՝ հայ գրականության մեջ դա հատկապես վերաբերում է Համո Սահյանի բանաստեղծություններին և «Սասնա Ծռեր» էպոսին, գերմաներենից՝ Ավագ Էդդային, ռուսերենից՝ բիլինաներին և Կոնստանտին Բալմոնտի բանաստեղծություններին։
● Մաթեմատիկայում կոտորակների հետ գործողություններ կատարելու միջոցով հանգում են ամբողջ թվի:
● Ձևերի նկարչության մեջ տարբեր գծերը հյուսվածքների միջոցով բերվում են ամբողջական պատկերի, ինչպես խաչքարերում և միջնադարյան մանրանկարչության մեջ:
● Երաժշտության մեջ ներմուծվում են եռաձայն և քառաձայն կանոններ, երկձայն և եռաձայն երգեր, բազմաձայն գործիքային կատարումներ: Նման աշխատանքը բերում է ամբողջականության տարբեր ձայների միահյուսվածքի միջոցով․ յուրաքանչյուրը կարող է վերապրել, թե ինչպես է իր ձայնը ներդաշնակում մյուսներին: Կոտորակներին զուգահեռ ուսուցանվում է նաև երաժշտական հնչյունի տևողությունը (ամբողջ, կես, քառորդ և այլն):
● Ձեռքի աշխատանքից տարվա հիմնական խնդիրը խաչկարն է, որում, նույնպես օգտագործվում է տարբեր թելերի (մասերի, բովանդակային գծերի և այլն) հյուսվածքի սկզբունքը: Հետագայում հենց այդ հիմքի վրա հնարավոր է դառնում հինգ շյուղերով գործելը, ինչը զարգացնում
է կենտրոնացման ունակությունը և անմիջականորեն անդրադառնում է մաթեմատիկական ունակությունների վրա:
● Ֆիզիկական դաստիարակության առանձնահատուկ մաս է կազմում կրկեսը, որի շրջանակում երեխաները հենց հինգերորդ դասարանում սովորում են 3 կամ նույնիսկ 4 գնդակով ձեռնածուական (ժոնգլյորական) աշխատանք։ Դա նույնպես հյուսվածք է՝ շարժման մեջ, որն ապահովելու համար երեխային պետք է և՛ համբերություն, և՛ աշխատասիրություն, և՛ մտքի կենտրոնացում։
● Կենսաբանության («Մարդը և կենդանիները») մեջ ցույց է տրվում, որ մարդու առանձին համակարգերի արտաքին ձևերի ամբողջականության մեջ կարելի է գտնել կենդանական
տարբեր ձևերի (ֆորմաների) միահյուսվածքը։
Նման ձևով կառուցվում են բոլոր դասարանների միջառարկայական կապերը: Զուգահեռաբար կառուցվում է միջառարկայական կապերի ճկուն թեմատիկ համակարգ, ինչին մեծապես նպաստում է դասարանի (հիմնական) ուսուցչի միավորող դերը։
Ուսումնական միջավայր
Ցանկացած դպրոցում երեխան անց է կացնում օրվա արթուն ժամերի մոտավորապես կեսը (և դա՝ առանց արտադասարանական միջոցառումների և պարապմունքների ժամերը հաշվի առնելու): Բացի դրանից, տանն էլ երեխայի ազատ ժամանակի զգալի մասը (իսկ բարձր դասարաններում գրեթե
ամբողջը) սովորաբար կլանում է տնային աշխատանքների պատրաստումը: Այստեղից հետևում է, որ դպրոցը պետք է լինի երեխայի համար ոչ միայն ուսման վայր, այլև, առաջին հերթին, կենսական տարածություն, որտեղ ստեղծված է անհրաժեշտ միջավայր նրա կյանքի, առողջ հոգեկան և ֆիզիկական ձևավորման համար:
Վալդորֆյան դպրոցի ներքին տարածությունը պետք է ունենա համապատասխան գունային, պլաստիկ և տարածական ձևավորում: Գունային և պլաստիկ ձևավորման հարցում էական է հետևել առաջինից տասներկուերորդ դասարանների երեխաների հոգեբանական զարգացմանը, որին համապատասխանում է արտաքինում ակտիվ, ճառագող և «տաք» գույներից ու կոր ձևերից աստիճանական անցումը դեպի արտաքինում պասիվ, ներքին ակտիվության արթնացմանը նպաստող, կլանող ու «սառը» գույներ և ուղիղ գծերի վրա հիմնված ձևեր: Միջանցքները դասասենյակների տարածության շարունակությունն են, որտեղ տարիքային պահանջներին համապատասխան որմնանկարներ և (հնարավորության դեպքում) վիտրաժներ են արվում: Յուրաքանչյուր տարածք դասասենյակ, առարկայական կաբինետ, գրադարան, արհեստանոց, ճաշարան, դահլիճ կամ միջանցք, պետք է լինի հանդիպման վայր, որտեղ կայանում է երեխայի հանդիպումը մյուս երեխաների, ուսուցչի (որի միջոցով՝ նաև առարկայի) և արտաքին աշխարհի հետ:
Դպրոցի արտաքին տարածությունը նույնպես չափազանց կարևոր է ուսումնական գործընթացը ճիշտ կազմակերպելու համար. դպրոցը շրջապատողկանաչապատ և ծաղկազարդ տարածքը ոչ միայն գեղագիտական ճաշակի ձևավորման գրավական է և հանգստի գոտի, այլև բնապահպանական ակտիվ վարքագիծ դաստիարակելու միջոց: Այն կարող է ձգողության կենտրոն դառնալ նաև ամբողջ թաղամասի երեխաների համար՝ կարևոր սոցիալական դեր
կատարելով։
Մանկավարժական առաջնորդություն
«Արեգնազան» կրթահամալիրում (ինչպես և ցանկացած վալդորֆյան դպրոցում) մանկավարժական և վարչատնտեսական ոլորտները առանձնացված են միմյանցից։ Դպրոցի մանկավարժական ղեկավարումը իրականացնում է Մանկավարժական խորհուրդը («կոնֆերանսը»), որն աշխատում է շաբաթական ռիթմով՝ ամեն հինգշաբթի։ Մանկավարժական խորհրդիիրավասության ոլորտում են․
ա) մանկավարժական ընդհանուր հարցեր,
բ) մեթոդիկայի և դիդակտիկայի առանձին հարցեր,
գ) աշխատանքի ընթացքում ծագած մանկավարժական խնդիրներ,
դ) զեկույցներ, փորձի փոխանակում,
ե) տեղեկատվություն և Տնօրենությանը ուղղված հարցեր։
Մանկավարժական խորհրդի հիմնական (որոշիչ ձայնով) անդամներն են դպրոցում նվազագույնը 3 տարի աշխատելու փորձ ունեցող ուսուցիչները։ Մանկավարժական խորհուրդը նշանակում է Տնօրեն, որը ձևավորում է վարչատնտեսական օրգանները։
Մանկավարժական խորհրդից բացի, դպրոցի մանկավարժական օրգաններն են․
● «դասարանի ուսուցիչների» խորհուրդը (աշխատում է շաբաթական ռիթմով),
● ավագ դպրոցի մանկավարժների խորհուրդը ,
● մեթոդական միավորումները։
Մանկավարժական խորհրդի թերևս ամենակարևոր և յուրահատուկ
աշխատանքային ձևն է «երեխայի քննարկումը»։
Երեխայի քննարկում
Յուրաքանչյուր, նույնիսկ ամենափորձառու ուսուցչի կյանքում լինում են մանկավարժական անզորության պահեր, երբ ազնիվ ուսուցիչը խոստովանում է ինքն իրեն․ «Ես չգիտեմ ինչ անել, ինչպես վարվել այս երեխայի հետ»։ Խոսքը «վատ պահող», կամ «վատ սովորող» երեխաների մասին չէ, նման հասկացություն ընդհանրապես չկա վալդորֆյան դպրոցում։ Երեխայի վարքի ցանկացած շեղում, որը խոչընդոտում է նրա կամ դասարանի աշխատանքն ու խաթարում
զարգացումը, ցանկացած ներքին կամ արտաքին դժվարություն կարող է նման քննարկման շարժառիթ լինել։
Առաջին քայլը հարցն է՝ Մանկավարժական խորհրդում արվող հայտարարությունը․ խնդրում եմ մեկ շաբաթ դիտարկել իմ դասարանի աշակերտին։ Դրան հաջորդում է դպրոցի ուսուցիչների ուշադրությունը այդ երեխայի հանդեպ՝ դասերին, ընդմիջմանը, ճաշարանում, բակում և այլն։
Դասարանին անծանոթ ուսուցիչները հաճախակի հատուկ գալիս են դասալսման, որպեսզի տեսնեն երեխային աշխատանքի ժամանակ։
Երկրորդ քայլը մեկ շաբաթ անց երեխայի արտաքին նկարագրությունն է Մանկավարժական խորհրդում (համատեղ ուժերով, լրացնելով միմյանց և բացարձակ առանց գնահատականների)։
Երրորդ քայլը կարող է տեղի ունենալ նույն օրը, կամ մեկ շաբաթ անց։ Դա երեխայի սովորությունների, պահվածքի, հոգեգան դրսևորումների նկարագրությունն է, նորից առանց գնահատականների։
Չորրորդ քայլը երեխայի անհատական կենսագրական առանձնահատկությունների նկարագրությունն է․ հիվանդությունները, ընտանեկան վիճակը, աշխատանքային տետրերը, նկարները, ձեռքի աշխատանքի դասերին պատրաստած իրերը և այլն․ այդ ամենը նկարագրվում կամ ցուցադրվում է Մանկավարժական խորհրդում։ Հարկ է նշել, որ կոնկրետ խնդիրը, որը ստիպել է ուսուցչին քննարկման դնել հարցը, սովորաբար հիշատակվում է այս փուլից ոչ
շուտ։
Վերջապես, հինգերորդ քայլը Մանկավարժական խորհրդի անդամների առաջարկներն են՝ երեխային օգնելու ուղղությամբ։
Կապը ծնողների հետ
Ծնողները մեծ դեր ունեն վալդորֆյան դպրոցի կայացման հարցում: Յուրաքանչյուր երկրում այդ հարաբերությունները կառուցվում են՝ ելնելով ազգային մշակույթից և ավանդույթներից, սոցիալական իրավիճակից և այլ առանձնահատկություններից, սակայն բոլորի համար ընդհանուրն այն է, որ ծնողները ոչ միայն աջակցում են դպրոցին և վերահսկում դպրոցը, այլև
ակտիվորեն մասնակցում են դպրոցի մանկավարժական առօրյային: Ծնողական ժողովներին քննարկվում են մանկավարժական խնդիրներ, համատեղ ջանքերով իրականացվում է դպրոցի զարգացումն ու երեխաների դաստիարակությունը: Ծնողները մասնակցում են ներկայացումներին, տոներին, նախագծային աշխատանքներին, արտադասարանական միջոցառումներին, սոցիալական նախաձեռնություններին և այլն:
Ամանորի և Սուրբ ծննդյան ներկայացումներ․ Ծնողների մասնակցության ամենավառ օրինակներից մեկը Ամանորի և Սուրբծննդյան ամենամյա ավանդական ներկայացումն է, որը խաղացվում է դեկտեմբերի վերջին կամ հունվարի սկզբին։
Այդ ներկայացմանը կամավորության սկզբունքով մասնակցում են բազմաթիվ ուսուցիչներ, ավագ դպրոցի աշակերտներ, շրջանավարտներ և ծնողներ։ Ամեն տարի ընտրվում է նոր նյութ՝ հեքիաթ կամ լեգենդ, որը կապված է տոնի հետ։ Դա ավանդաբար որևէ պատրաստ պիես չէ, այլ հատուկ այդ ներկայացման համար ստեղծվող և բազմաթիվ իմպրովիզացիոն հատվածներ ունեցող նյութ։
Ներկայացումը սովորաբար բեմադրվում է նոյեմբեր-դեկտեմբեր ամիսներին և խաղացվում Երևանի թատերական բեմերից որևէ մեկում։ Սա մանկավարժական աշխատանքին ծնողներին ներգրավելու բացառիկ փորձ է, որն «Արեգնազան» կրթահամալիրում ունի 30 տարվա, իսկ վալդորֆյան մանկավարժության մեջ՝ մեկ դարի պատմություն։

Ներառական կրթություն
Յուրաքանչյուր դասարանում կա հատուկ կարիք ունեցող 2-3 երեխա։ Նրանց հետ, բացի ուսուցիչներից, անհատական ծրագրերով աշխատում են նաև հատուկ մանկավարժներ, իսկ դասերին նրանք ունեն անձնական ուղեկցողներ: Այդ երեխաների գոյությունը դպրոցում ոչ միայն խթան է նրանց զարգացման համար և նպաստում է նրանց սոցիալականացման խնդրի
լուծմանը, այլև խիստ դրական է անդրադառնում մյուս երեխաների դաստիարակության, դպրոցի բարոյահոգեբանական մթնոլորտի վրա:
Երեխաները սովորում են լինել հանդուրժող, ավելին, սովորում են հոգ տանել իրենց համադասարանցիների նկատմամբ: Մյուս կողմից, սովորական միջավայրում գտնվելը, բազմաթիվ երեխաների հետ շփվելը զարգացման լավագույն մղումն է հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների համար:
Մեթոդիկայի և դիդակտիկայի որոշ օրինակներ
«Արեգնազան» կրթահամալիրի կարևորագույն դիդակտիկ սկզբունքը ամբողջականությունն է: Դպրոցում երեխան ստանում է բազմակողմանի դաստիարակություն: Կարևորվում է ոչ միայն մտքի զարգացումը և գիտելիքի ձեռքբերումը, այլև մտային, հուզական և կամային ոլորտների համահունչ և ներդաշնակ գործունեությունը: Յուրաքանչյուր նյութ երեխան ընկալում է
եռաքայլ ճանապարհով.
- սենսորային փորձ (այս փուլում երեխան կարող է մասնակցել դասին ամբողջությամբ` զգայարաններից մինչև շարժում, ժեստ, գործունեություն),
- ներքին վերապրում, զգացմունք (այսպիսի զգացմունքային վերապրումը ցածր դասարաններում առաջանում է նյութի կերպարային մատուցման շնորհիվ, իսկ միջին և բարձր դպրոցում` փորձի կամ վառ նկարագրության ազդեցության արդյունքում),
- օրինաչափ պատկեր կամ հասկացություն (այս փուլում աշակերտի համար ընկալելի է դառնում երևույթի մտային բովանդակությունը, բուն էությունը,
Առանձին դասը, ուսումնական օրը, ընկղմման փուլը, ուսումնական տարին և ողջ ուսումնական գործընթացը կառուցվում են՝ ամբողջականության սկզբունքից ելնելով:
Դասավանդում ընկղմման փուլերով
Մտային ոլորտին առավել առնչվող առարկաների դասավանդումը կատարվում է ընկղմման փուլերով, որոնք տևում են 3-6 շաբաթ և հաջորդում են միմյանց: Այս մոտեցման առավելություններից է այն, որ աշակերտի հիշողությունը և ուշադրությունը չեն լարվում միաժամանակ մի քանի առարկաների հետ կապված, այլ հիմնականում կենտրոնանում են մեկ առարկայի թեմաների վրա՝ խուսափելով բազմաթիվ տարաբնույթ տպավորություններից առաջացող ներքին խառնաշփոթից, հիշողության գերլարումից ու նյարդային հոգնածությունից: Մյուս կողմից, առարկաների հերթափոխումը օգնում է աշակերտին հանգստանալ նախորդ առարկայից, ասես «քնել» դրա նկատմամբ և այն դարձնել ներունակություն: Դա նպաստում է զուտ ինտելեկտուալ գիտելիքը գիտակցության ավելի խորը շերտեր իջեցնելուն և ընդունակություն դարձնելուն, ավելի առողջ, օրգանական է դարձնում գործընթացը և հատկապես օգնում է միջառարկայական կապերի խորացմանը, որն արդի մանկավարժության կարևորագույն ուղղություններից է:
Ընկղմման փուլերով դասավանդումը ստեղծում է նաև թեմաները խորապես յուրացնելու և իրար «օրգանապես» փոխհյուսելու՝ մեկը մյուսից դուրս բերելու հնարավորություն։
Ընկղմման փուլը ընթանում է միջինում 4 շաբաթ առաջին «հիմնական դասով» 100 րոպե տևողությամբ: Յուրաքանչյուր թեմա ունի առնվազն եռօրյա ընկալման և մշակման ընթացք:●
Առաջին օր՝ նոր նյութի ընկալում (ունկնդրում, դիտում, փորձ)։ Դրան սովորաբար հետևում է դասարանային կամ տնային առաջադրանքը․ ճշգրիտ նկարագրություն կամ մանրամասն վերապատմում, միջին և բարձր օղակներում՝ նաև ինքնուրույն մշակում (առանց եզրակացությունների):
● Երկրորդ օր՝ նկարագրությունների համեմատություն, քննարկում և ճշգրտում, նախորդ օրը տեսածի կամ լսածի համատեղ վերականգնում։ Դրան հաջորդում է բացատրություններ գտնելու և կապերը բացահայտելու փուլը: Ձևավորվում է տվյալ նյութի նկատմամբ աշակերտների անհատական վերաբերմունքը, նյութի հուզական վերապրումը: Զուգահեռաբար նույն օրը արվում է հաջորդ թեմայի ընկալման առաջին քայլը:● Երրորդ օր
՝ քննարկումները, կապերի բացահայտումները բյուրեղանում են, և
սովորողը գալիս է եզրահանգման (դասակարգման, օրինաչափության,
օրենքի և այլ տեսքով): Նույն օրը զուգահեռաբար արվում է նախորդ թեմայի
ընկալման երկրորդ քայլը և հաջորդ թեմայի ընկալման առաջին քայլը։
Հետևյալ սխեման արտացոլում է ներկայացված գործընթացը.

Հիմնական դասի կառուցվածքը
Հիմնական դասը ավանդաբար պարզեցված ձևով կառուցված է հետևյալ մասերից.
● ողջույն, կարճ զրույց, նորությունների փոխանակում
● աշակերտների անհատական խոսքերի ունկնդրում
● «ռիթմիկ մաս»
● համատեղ, խմբային և անհատական աշխատանք դասավանդվող
նյութի շուրջ.
նոր նյութի մատուցում՝ փորձ, դիտում, ունկնդրում
նախորդ օրվա նյութի մշակում՝ հարցադրում, դատողությունների դուրսբերում
անցած նյութի ամրագրում և «բյուրեղացում», եզրակացություն
● բանավոր (պատմողական) խոսքի ունկնդրում (հեքիաթ, առակ, լեգենդ, պատմություն, կենսագրություն):
Ռիթմիկ մասը խոսքային, երաժշտական, ռիթմիկ, շարժողական վարժությունների համալիր է, որի միջոցով խոսքը կապվում է շարժման հետ
արտաքին ակտիվությունը աստիճանաբար վերափոխելով մտային կենտրոնացման։ Վարժությունների ոճն ու բովանդակությունը կախված են երեխաների տարիքից, առարկայական փուլից և դասարանի առջև դրված կոնկրետ խնդիրներից:
Վերջին մասում ուսուցիչը պատմում է որևէ պատմություն, որն ընտրվում է ելնելով տարիքի պահանջներից (տարիքային լեյտմոտիվ), դասավանդվող թեմայից և մանկավարժական որոշակի անհրաժեշտությունից:
Այս քայլերի հաջորդականությունը և առարկայական փուլի ընթացքում նրանց միահյուսվածքը ցույց է տալիս հետևյալ սխեման.

Դասի նման կառուցվածքը համահունչ է մարդու օրգանական ռիթմերին. շունչ — արտաշունչ, քուն — արթնացում: Կամային, հուզական և մտային ոլորտների հերթափոխումը ստեղծում է ներքին (մտային) և արտաքին (ընկալման) ակտիվության ռիթմ: Այս կառուցվածքի շնորհիվ երեխաները ոչ միայն չեն հոգնում, այլև մինչև դասի վերջ պահպանում են հետաքրքրությունը և ոգևորությունը:
Դասապրոցեսի կազմակերպման այլ ձևեր
Շաբաթական դասացուցակում հիմնական դասին հաջորդող առարկաները հիմնականում լեզուներն են կամ ռիթմիկ կրկնություն և վարժանք պահանջող այլ առարկաները (օրինակ՝ հանրահաշիվը):
Այս դասերի կառուցվածքը ընդհանուր առմամբ նման է հիմնական դասի կառուցվածքին, բայց ավելի սեղմ է:
Ուսումնական օրը եզրափակում են ակտիվ գործունեությանը ուղղված առարկաները՝ արվեստներ, արհեստներ, սպորտ: Այս առարկաների դասավանդման ձևը թելադրվում է առարկայի բնույթով, սակայն թեմաների ընտրությունը պարտադիր կերպով համաժամանակեցված է այլ առարկաների հետ և համապատասխանում է տարիքային լեյտմոտիվին:
Բացի դրանից, միջին և ավագ դպրոցում շեշտ է դրվում ինքնուրույն և խմբային աշխատանքների վրա, որոնք կարող են ունենալ թե՛ հետազոտական, թե՛ գեղարվեստական, թե՛ կիրառական բնույթ: Ուսումնական ճամփորդությունները (աստղադիտարան, սարեր, անտառներ, պատմական
վայրեր և այլն) չեն սահմանափակվում սովորական արշավների խնդիրներով, այլ ունենում են ընդգծված ուսումնական խնդիրներ:
Առանձնահատուկ դեր և նշանակություն ունի 9-րդ դասարանի ավարտին կազմակերպվող արտերկրյա ճամփորդությունը՝ 3-5 շաբաթ տևողությամբ: Սա դասարանի ուսուցչի ավարտական աշխատանքն է դասարանի հետ: Այն ուղղված է մի շարք մանկավարժական խնդիրների լուծմանը. ինքնուրույնության և պատասխանատվության դաստիարակում, անծանոթ պատմական և ժամանակակից մշակույթի հետ հանդիպում, այլ ժողովրդի կենցաղի և ապրելակերպի ուսումնասիրություն, ֆիզիկական, լեզվական և մշակութային խոչընդոտների հաղթահարում, վերջապես՝ սեփական աշխատանքի ցուցադրում և հայկական մշակույթի ներկայացում։ Այսինքն՝ այդ ճամփորդություններն ունեն նաև հյուրախաղերի բնույթ և պահանջում են աշակերտներից մեծ աշխատասիրություն:
Տարվա տոները հատուկ ուշադրությամբ են նշվում. կազմակերպվում են տոնավաճառներ, ցուցահանդես-վաճառքներ, համերգներ, թատերական ելույթներ, փառատոներ:
Գրքերի հետ աշխատանք և «փուլային տետր»
Վալդորֆյան դպրոցի ուսումնական գործընթացի առանձնահատուկ բաղկացուցիչ է անհատական ուսումնական նյութերի սեփական ժողովածուի ստեղծումը: Այդ ժողովածուն՝ «փուլային տետրը», որոշ չափով կատարում է դասագրքի դերը, սակայն զուտ որպես ընթացիկ աշխատանքային տարածք և անցած նյութը ամրապնդող ձեռակերտ գիրք։
Ուսուցիչը մատուցում է ուսումնական նյութը, որը սեղմ ձևով գրի է առնվում աշակերտի կողմից «փուլային տետրում», այնուհետև աշակերտը ինքնուրույն է համալրում, ձևավորում, նկարազարդում այն: Փուլային տետրը աշակերտի ինքնուրույն աշխատանքի արդյունքն է, որտեղ ակնհայտ են դառնում նրա գիտելիքները, հետևողականությունը, ձևավորման էսթետիկան, ոճի զգացողությունը, գրավոր խոսքին հարգանքով և խնամքով վերաբերվելու ունակությունը և այլն:
Փուլային տետրը աշակերտի ստեղծած գիրքն է և նրա իրական ուսումնական ձեռքբերումների, ուսման և տվյալ առարկայի հանդեպ սիրո և հետաքրքրության վկայություններից մեկը:
Փուլային տետրը, նյութի առումով փոխարինելով դասագրքին, մյուս կողմից դասագրքի հակապատկերն է․ այն ոչ թե նախապես ունի պատրաստի՝ «օբյեկտիվ» բովանդակություն, այլ ծնվում է աշխատանքի ընթացքում՝ աշակերտի, ուսուցչի, դասարանի համատեղ գործունեության արդյունքում։
Այս մոտեցման տրամաբանական շարունակությունն է դպրոցում միօրինակ դասագրքերի բացակայությունը։ Յուրաքանչյուր դասարանում նույն առարկայի, նույն թեմաների դասավանդումը կառուցվում է յուրովի՝ ելնելով դասարանի առանձնահատկություններից։ Թեմայի շրջանակում երեխաներին տրվող կոնկրետ նյութը ընտրում է ուսուցիչը, որը փաստորեն հանդիսանում է ո՛չ թե ծրագրի կատարող, այլ համահեղինակ։ Նա կարող է օգտվել տարբեր գրքերից, օգտագործել սկզբնաղբյուրներ, ինքը ընտրել ընթերցարաններ և խնդրագրքեր։
Դպրոցում շրջադարձ է կատարվում դասագրքից դեպի գիրքը՝ որակյալ, հետաքրքրությամբ ընթերցվող, բազմազան, երեխաների կողմից սիրված։
Ելնելով այդ տրամաբանությունից՝ դպրոցի ուսուցիչները ստեղծել և ստեղծում են բազմաթիվ գրքեր՝ ընթերցարաններ, խնդրագրքեր, քրեստոմատիաներ, ժողովածուներ, մեթոդական գրականություն։
Պրակտիկա, նախագծեր
Ուրիշից և ուրիշի առաջնորդությամբ սովորելը անհրաժեշտ պայման է դպրոցում: Սակայն ամեն դասի որոշակի հատվածում «ֆրոնտալ» աշխատանքը կարող է փոխարինվել ինքնուրույն՝ անհատական և խմբային աշխատանքով: Լայնորեն կիրառվում են աշակերտական աշխատանքային պրակտիկայի հետևյալ ձևերը.
● շինարարական աշխատանքներ (4-րդ դասարան)
● գյուղատնտեսական աշխատանքներ (4-րդ դասարան)
● ստեղծագործական պրակտիկա (ներկայացումներ, ցուցահանդեսներ, համերգներ)
● սոցիալական պրակտիկա (ավագ դպրոց)
● արդյունաբերական պրակտիկա (ավագ դպրոց)
● գյուղատնտեսական պրակտիկա (ավագ դպրոց)։
Խմբային և անհատական նախագծային աշխատանքներ աշակերտները կատարում են՝ սկսած միջին դպրոցից։ Այդ գործունեության գագաթնակետը ավարտական անհատական նախագիծն է։ Աշակերտը 10-րդ դասարանի ավարտին ընտրում է իրեն հետաքրքրող որևէ հետազոտական, ստեղծագործական, կիրառական կամ սոցիալական թեմա, ձևակերպում է նախագծի նպատակը («նորույթ» հանդիսացող խնդիրը) և սկսում է աշխատել երկու ղեկավարների հետ, որոնցից մեկը նախագծի փորձագետ-ղեկավարն է (ցանկալի է, որ նա չլինի դպրոցի անձնակազմից), մյուսը՝ «կուրատորը», դպրոցի ուսուցիչներից մեկն է։ Փորձագետ-ղեկավարը օգնում է մասնագիտական տեսանկյունից, իսկ կուրատորը, չլինելով մասնագետ, օգնում է աշխատանքի կազմակերպման, ռիթմի, հոգեբանական և մեթոդաբանական բոլոր հարցերում։ Աշխատանքը տևում է մոտ մեկ տարի և հանդիսավոր կերպով ներկայացվում է 11-րդ դասարանի ավարտին կամ 12-րդ դասարանի առաջին կիսամյակում։ Դա ապագա շրջանավարտի հասունության յուրատեսակ վկայականն է։
Ձեռքբերումների ներկայացում և գնահատում
Անձի զարգացման գործընթացը չի կարող տեղավորվել ֆորմալ չափանիշների սահմաններում և պետք է դիտարկվի ամբողջության մեջ՝ յուրաքանչյուր երեխայի անհատական զարգացման տեսանկյունից: Այդ առումով ֆորմալիզացված գնահատումը՝ թվային, թե բառային, ամրագրելով երեխայի տվյալ դրսևորումը ստատիկ պատկերի մեջ, հատկապես հաճախակի ունենում է ոչ թե խթանող, այլ խոչընդոտող դեր: Դպրոցում, սակայն, կարևորվում է ոչ միայն գիտելիքը, այլև հատկապես աշխատանքը, ջանքը և արդյունքում ձեռք բերված կարողությունները:
Այդ պատճառով վալդորֆյան դպրոցներում հիմնադրման օրից կիրառվում է ոչ թե աշակերտի գնահատում, այլ բնութագրում։ Այն ծնողի և երեխայի համար ընկալելի ամբողջական նկարագրություն է, որում առաջնային ուշադրությունն ուղղվում է դեպի երեխայի ուսումնառության հաջողությունները, նրա բնավորության և ուսումնական գործունեության առավել վառ, ուժեղ կողմերը, և միայն դրանից հետո նշվում են այն ոլորտները, որոնց զարգացման համար պահանջվում են լրացուցիչ ճիգեր:
Կիրառվում է բնութագրման մի քանի եղանակ՝ զրույց ծնողների հետ, գրառումներ տետրերում և այլն: Ուսումնական տարին ամփոփվում է տարեվերջյան բնութագրի միջոցով, որով երեխան և ծնողները տեղեկացվում են աշակերտի կրթական ձեռքբերումների և բացթողումների մասին: Նման բնութագիրը պահանջում է ուսուցչից անընդհատ ուշադրություն երեխայի բոլոր դրսևորումների նկատմամբ, մտքի և ստեղծագործական ներուժի մեծ լարում և բարձր պատասխանատվություն:
Յուրաքանչյուր երեխայի բնութագիր գրելիս ուսուցիչն ընտրում է համապատասխան, խիստ անհատական ոճ և պատկերավոր ձևակերպումներ:
Տարեվերջյան բնութագիրը ունի հետևյալ ընդհանուր կառուցվածքը.
● Դասարանի ուսուցչի (դասվարի) կամ դասարանի ղեկավարների (ավագ
դպրոցում)՝ երեխային ուղղված նամակ, որում նկարագրվում և բնութագրվում են նրա կամային, հուզական և մտային դրսևորումները անհատական և սոցիալական ոլորտներում:
Նամակի ոճը պայմանավորված է թե՛ երեխայի առանձնահատկություններով, թե՛ տարիքային հոգեբանությամբ: Պարտադիր ձև գոյություն չունի։ Օրինակ՝ տարրական դպրոցում այն կարող է ունենալ հեքիաթի կամ պատմվածքի ձև:
● Ամեն առարկայից նույնպես տրվում է կարճ բնութագիր, որում թվարկվում են տարվա ընթացքում անցած հիմնական թեմաները և նկարագրվում աշակերտի՝ այդ առարկայի սահմաններում դրսևորած որակները:
● Երեխայի իդեալականացված կերպարը և նրա հանդեպ ունեցած ակնկալիքները հաջորդ տարվա համար ուսուցիչը ամփոփ կերպով խտացնում է կարճ խոսքի կամ բանաստեղծության մեջ, որն աշակերտը պարբերաբար (շաբաթը մեկ) արտասանելու է հաջորդ տարվա ընթացքում: Դա կարող է լինել թե՛ ուսուցչի կողմից հատուկ գրված ստեղծագործություն, թե՛ հայ և համաշխարհային գրականությունից ընտրված, տվյալ աշակերտին առավել բնորոշ արձակ կամ չափածո հատված (միջին դպրոցում ընտրության հրաշալի հնարավորություն են տալիս
«Սասնա ծռեր» էպոսը, Թումանյանի և Կոմիտասի բանաստեղծությունները, հին աշխարհի մեծ մտածողների մտքերը):
Վալդորֆյան մանկավարժությանը հատուկ է նաև ուսումնական արդյունքների ցուցադրման համակարգը, որը նույնպես խթանում է աշակերտների հետաքրքրությունը աշխատանքի հանդեպ: Խոսքը բաց դասերի, գիտական կոնֆերանսների, ավարտական և ընթացիկ նախագծերի, ցուցահանդեսների, ներկայացումների և արդյունքների ներկայացման այլ ձևերի մասին է:
Դասարանի ուսուցիչը
Դասարանի ուսուցիչը վալդորֆյան դպրոցում ունի բացառիկ դեր: Նա մարդ է, ով ստանձնում է աշակերտների առողջ զարգացման ապահովման հիմնական պատասխանատվությունը՝ ատամնափոխության սկզբից (6-7 տարեկանների մոտ) մինչև սեռահասունացման փուլի ավարտը (15 տարեկանների մոտ): Սա երեխաների ձևավորման այն հատվածն է, երբ, չնայած
տարիքային խիստ տարբեր պատկերների, կա մեկ ընդհանուր պահանջ` աշակերտների համար հանդես գալ որպես իսկական հեղինակություն: Դրանով է պայմանավորված, որ դասարանի ուսուցիչը մինչև 9-րդ դասարանի ավարտ ոչ միայն պահպանում է իր դերը, այլև շարունակում է դասավանդել բազմաթիվ՝ նաև իր մասնագիտական կրթության հետ առնչություն չունեցող առարկաներ: Դրանով սպառիչ պատասխան է տրվում 13-14 տարեկանների գիտակցության կամ,
առնվազն, ենթագիտակցության մեջ պարբերաբար հնչող օրինաչափ հարցին.
«Արդյո՞ք արդար է, որ իմ ուսուցիչները, ովքեր ինձանից պահանջում են լավ գիտելիք բոլոր առարկաներից, իրենք գիտեն և դասավանդում են միայն մեկ առարկա: Ինչո՞ւ ես պիտի իմանամ բոլոր առարկաները, և պատժվեմ, եթե թերանամ որևէ մեկից, իսկ իմ ուսուցիչները այդ բոլոր առարկաներից կարող են իմանալ միայն մեկը»:
Մենք կարող ենք բազում հիմնավորումներ բերել՝ այս իրավիճակը բացատրելու համար, սակայն այդ ամենը չի լինի ավելի ծանրակշիռ, քան պարզ և անհերքելի փաստը. մենք իսկապես պահանջում ենք 5-9-րդ դասարանցիներից շատ ավելին, քան ինքներս մեզանից: Այդ պատճառով աշակերտների մոտ՝
ա) աստիճանաբար զարգանում է թերահավատություն ուսուցիչների հանդեպ,
բ) սիրված առարկաների թիվը նվազում է՝ սահմանափակվելով այն մեկ-երկուսով, որ դասավանդում է սիրելի ուսուցիչը, զարգացումը դառնում է միակողմանի,
գ) ուսման հանդեպ բնական սերը, որը տարրական դասարաններում սովորաբար
շատ մեծ է լինում, կտրուկ ընկնում է, նվազում է սովորելու մոտիվացիան:
Վալդորֆյան մանկավարժությունն ունի այս խնդրի իր լուծումը, որը մեծապես ապահովվում է հենց դասարանի ուսուցչի կերպարով, դերով և գործառույթներով, քանի որ դասարանի ուսուցիչը․
ա․ իր անձնական օրինակով ցույց է տալիս, որ աշխարհի բոլոր երևույթները, ճանաչողության բոլոր ոլորտները՝ բնագիտական, ճշգրիտ, հումանիտար, հետաքրքիր են, և բոլորն էլ ենթարկվում են մեր ճանաչողական հնարավորություններին,
բ․ դասարանի առաջ ներկայացնում է ամբողջական մարդու գաղափարը («մարդու փիլիսոփայական իդեան»), ըստ որի՝ մարդը («միկրոկոսմոսը») տիեզերքի («մակրոկոսմոսի») ամբողջության արտացոլումն է, ուստի նրա ճանաչողության և գործունեության համար չկա որևէ անհասանելի ոլորտ,
գ․ ամեն օր դասարանի հետ անց է կացնում մի քանի ժամ (առնվազն՝ փուլային դասը, սովորաբար նաև այլ դասեր, արշավներ, ներկայացումներ, համերգներ և այլ միջոցառումներ) և կարող է առավելագույնս խթանել երեխաների զարգացումը, գտնել նյութի մատուցման լավագույն ձևը,
դ․ այդ տարիներին դասարանի հետ փաստացի անց է կացնում գրեթե նույնքան (երբեմն նույնիսկ ավելի) ժամանակ, որքան ծնողները, մանրամասն տեղեկացված է յուրաքանչյուր աշակերտի անձնական իրավիճակի և խնդիրների մասին, և այդ կայուն կապի շնորհիվ կարող է սերտ համագործակցել ծնողների հետ երեխայի առողջ հոգեկան և ֆիզիկական զարգացման հարցում,
ե․ դասավանդելով ընկղմման փուլերի բոլոր կամ գրեթե բոլոր առարկաները՝ կարողանում է լավագույնս ապահովել միջառարկայական կապերը, առարկայից առարկա անցումը (օրինակ՝ աշխարհագրության դասին պատմության կամ կենսաբանության հետ զուգահեռներ տանել),
զ․ ապահովում է կապը դասարանում դասավանդող բոլոր ուսուցիչների միջև, որոնց հետ պարբերաբար անց է կացնում խորհրդակցություններ՝ «դասարանային կոնֆերանսներ», ինչը նպաստում է ոչ միայն միջառարկայական կապերի ամրապնդմանը, այլև բազմաթիվ մանկավարժական խնդիրների լուծմանն ուղղված համատեղ աշխատանքին,
է․ աշակերտների հետ նախապատրաստում և անց է կացնում հիմնական տոները, բեմադրում դասարանային ներկայացումները, որոնց թեմաների ընտրությունը նույնպես կապված է թե՛ ուսումնական նյութի, թե՛ առկա խնդիրների հետ,
ը․ դասարանի յուրաքանչյուր աշակերտի խորապես ճանաչելու շնորհիվ կառուցում է մանկավարժական աշխատանքը, ընտրում և մշակում է համապատասխան նյութը։
Դասարանի ուսուցչի՝ այս և բազմաթիվ այլ գործառույթները այնքան մեծ նշանակություն ունեն երեխաների առողջ և ներդաշնակ հոգեկան ու մարմնական զարգացման համար, որ վստահաբար չեզոքացնում են հիմնական հակափաստարկը՝ այն, որ դասարանի ուսուցիչը մինչև 9-րդ դասարան դասավանդում է առարկաներ, որոնց մասնագետը չէ։ Ինչպես ասվեց, կարևորը
հենց դա է․ աշակերտները տեսնում են, որ հիմնական ուսուցիչն ինքն է անում այն, ինչ պահանջում է իրենցից։ Ներքին ճիգերը, որ գործադրում է ուսուցիչը՝ ոչ մասնագիտական նյութ յուրացնելու և դասավանդելու համար, աշակերտների վրա շատ ավելի մեծ ազդեցություն են ունենում և դառնում են սովորելու շատ ավելի հզոր խթան, քան եթե դասավանդեր տվյալ առարկայի «նեղ մասնագետը»։ Աշակերտների ներքին զգացողությունը կարելի է նկարագրել հետևյալ բառերով․ «Անցյալ շաբաթ մենք ամեն օր ունեինք աշխարհագրություն, մեկ ամիս առաջ՝ պատմություն, իսկ հիմա իմ ուսուցիչը նույն եռանդով ու ոգևորությամբ դասավանդում է ինձ ֆիզիկա։ Ուրեմն՝ նույն մարդը կարող է իմանալ այդ ամենը։ Ուրեմն ես էլ կարող եմ, և քանի որ իմ ուսուցիչը, որին ես այդքան ուզում եմ նմանվել, անում է դա, ես էլ կանեմ»։
Ընկղմման փուլերով դասավանդելու շնորհիվ մեկ օրվա (և շաբաթվա) դասացուցակում իրար հետ չեն հայտնվում, օրինակ, ֆիզիկան, պատմությունը, երկրաչափությունը և քիմիան, ինչի հետևանքով երեխաների մոտ առաջանում է հիշողության և մտածողության գերլարում և ընդհանուր հոգնածություն։
Դասարանի ուսուցիչը կարողանում է «օրգանապես» բաշխել նյութը՝ կենտրոնանալով մեկ ուղղության վրա և ստիպված չլինելով ամեն օր «ցատկել» առարկայից առարկա։ Ուսումնական գործունեության այդ՝ ուժերը տնտեսող կառուցվածքը օգնում է ո՛չ միայն աշակերտներին, այլև հենց իրեն՝ դասարանի ուսուցչին, որը ընկղմման փուլի ողջ ընթացքում գտնվում է մեկ հիմնական առարկայի բովանդակային դաշտում։
1 Мухина В.С. “Возрастная психология”, Москва, издательский центр “Академия”, 2007, стр 260
2 Werner, H.&Kaplan, B. (1963). Symbol formation. New York: John Wiley. Wertsch, J.V. (1985). По книге : Крэйн Уиьям “Психология развития человека” Санкт-Петербург, изд. “Прайм-Еврознак” 2007, стр 120
3 Мухина В.С. , там же, стр. 90