Մանկական անհաջողությունների պատճառները

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

1959, հոկտեմբերի 3

Երեկ մետրոյում, Պարկ-սիթի ուղևորվելու ժամանակ, երեք անչափահասի էի հետևում: Նրանք լարված էին և իրենց շատ աղմկոտ ու կոպիտ էին պահում: Հնարավոր է, որ անչափահաս հանցագործ չէին, բայց ամեն ինչ անում էին այդպիսին երևալու համար: Նրանց հետ հանկարծակի հանդիպումը շշմեցրեց: Նրանք հեռու էին թվում ընդունված մարդկային կերպարից և վայրի գազանի նման էին: Թերևս, վայրի գազաններին չվիրավորենք: Հնարավոր չէր չզգալ, որ նրանց հոգիների մուտքը փակ էր: Մետրոյի վագոնում նրանց շուրջը լարվածության և վախվորած պախարակման մթնոլորտ էր, նրանք դա շատ լավ զգում էին և բավարարված էին: Մարդիկ մտովի ետ էին քաշվում նրանցից, որպեսզի նույնիսկ հագուստի ծայրով չդիպչեին նրանց:

Դիտելով այդ տղաներին՝ տեսա, թե իրականում ով են: Նրանցից յուրաքանչյուրը անշնորհք ինչ-որ բան ասելուց կամ անելուց հետո արագ նայում էր ընկերներին՝ նրանց կողմից քաջալերանքի սպասելով: Հաջորդն իր պարտքն էր համարում ավելի մեծ աղմուկ բարձրացնելը և առավել քաջություն ցուցադրելը և իր հերթին ակնկալում ընկերների քաջալերանքը: Ինձ համար հանկարծ պարզ դարձավ, որ տղաները միայնակ են, տագնապ ու վախ են զգում և պատրաստ են ամեն ինչի, որպեսզի միմյանց քաջալերանքին արժանանան: Նրանց ոչ ոք չէր կարող պաշտպանել, բացի ընկերներից, բայց միևնույն ժամանակ նրանք անհանգստություն էին զգում, քանի որ իրենք ոչ մեկին չէին կարող պաշտպանել: Ընկերոջ կատակի վրա ծիծաղելուց հետո նրանք անմիջապես ընդհատում էին ծիծաղը, որպեսզի իրենք կատակեն և որպես պարգև ստանան մյուսների ծիծաղը: Ուրիշների կատակը քաջալերելը անմիջապես վեր էր ածվում խանդի:

Ի՞նչն էր նրանց ստիպում սեփական ինքհարգանքի և ինքնագնահատականի աջակցություն փնտրել ընկերների անհուսալի և կարճաժամկետ քաջալերանքում: Միայն իրենց վախին սահմանակից՝ շրջապատի նախատինքը: Եթե չեք կարողանում մարդկանց համակրանքը նվաճել, պետք է նրանց ստիպեք վախենալ ձեզանից:

Ուորեն Միլերը «Սառը աշխարհ»-ում հանցագործ աշխարհն է նկարագրում: Նկարագրություններից հետևում է, որ նույնիսկ առավել սերտ միացած փողոցային խմբերում դժվար գտնվի մեր հասկացած ընկերության նման մի բան: Հանցախմբերի անդամները ընդամենը դաշնակիցներ են, որոնք մասամբ միավորված են արտաքին աշխարհի նկատմամբ վախից, մասամբ այն գիտակցությամբ, որ աշխարհում ոչ մեկին պետք չեն:

1959թ., դեկտեմբերի 14

Վերջին տարին հաճախ թվում էր, որ Հարին գիտակցաբար անջրպետում էր իրեն հաջողության օտար աշխարհից, որը իրեն նոր և գերող պարգևներ խոստանալով՝ միևնույն ժամանակ կարող էր լցված լինել թաքնված վտանգներով անհաջողության աշխարհի, որտեղ թերևս ինքը, թեև երջանիկ չէր, զգում էր ինչպես տանը: Հիմա ավելի շատ եմ հասկանում, քան առաջ, թե ինչու որոշ աշակերտներ ամբողջական և վերջնական անհաջողությունը համարում են նախընտրելի ռազմավարություն ոչ միայն դպրոցում, այլև կյանքում:

Թրուդին հնարամիտ է, հումորի հիանալի զգացումով և ինչ-որ իմաստով կարող էր հավակնել դասարանի խենթուկի կոչմանը: Նա վատ է սովորում բոլոր առարկաները, բայց ամենից վատը ուղղագրությունից է գլուխ հանում: Նա ավելի շատ ուղղագրական սխալներ է անում, քան սովորական երրորդ դասարանցին: Կիսամյակի առաջին մասում նա ոչ մի առաջընթաց չունեցավ: Շատ ճակատամարտերից և պարտություններից հետո (ամենը, ինչ գիտեմ դասավանդման մասին, սովորել եմ վատ աշակերտներից) մի քանի գաղափարի եմ հանգել, որոնք կարծես գործում են նույնիսկ անգրագետ աշակերտների դեպքում:

Եթե երեխան բառը սխալ է գրում, այդ բառը (ճիշտը) գրում եմ 3×5 սմ չափսի քարտին։ Մաքուր քարտն արագ շարժելով գրվածի վրայով՝ երեխային հնարավորություն եմ տալիս բառը տեսնել միայն վայրկյանի մասերի ընթացքում, հետո խնդրում եմ բառը արտասանել տառերով: Երեխաները բառին կարող են նայել այնքան անգամ, ինչքան ուզում են, բայց վայրկյանի մասերի ընթացքում: Սա խանգարում է բառը մտքում արտասանելուն և դրա գրությունը արտասանությամբ հիշելուն: Ես ցանկանում եմ, որ նրանք սեփական աչքերով տեսնեն, թե բառը ինչ տեսք ունի, և որ նրանց ուղեղը ամրագրի գրվածը:

Անգրագետ աշակերտների մոտ, բնական է, քարտերի կույտ է հավաքվում: Եթե ստուգիչ հարցման ժամանակ նրանք այդ բառը տառերով ճիշտ են արտասանում, համապատասխան քարտը կույտից հանում եմ: Այս ընթացակարգը ուրախացնում է երեխաներին. բեռի ինչ-որ մասը ընկնում է նրանց հոգուց: Այսօր Թրուդիի համար ստուգիչ հարցում կազմակերպեցի և անակնկալ նվեր ստացա. Թրուդին քսանվեց բառից քսանը ճիշտ արտասանեց: Բայց ավելի, ընդ որում տհաճ, անակնկալ էր այն, որ Թրուդին չուրախացավ, այլ անհանգստացավ: Նրան վտանգավոր թվաց, որ ինքը ավելի գրագետ է դարձել: Սա ի՞նչ կնշանակեր: Եվ այդ ժամանակ գլխի ընկա, թե ինչու որոշ երեխաների համար թուլության, չիմանալու, անուժության ռազմավարությունը կարող է ավելի նախընտրելի լինել: Իրենց տեսանկյունից, եթե նրանք (այսինքն՝ ուսուցիչները) գիտեն, որ դու ինչ-որ բան անելու անկարող ես, քեզանից դա չեն պահանջի, և չեն էլ նախատի կամ պատժի դրա համար: Նույնիսկ պատկերացրի, թե ինչպես է աղջիկը լացակումած բողոքում. «Հիմա արդեն նա հաստատ կուզենա, որ ես միշտ ճիշտ գրեմ, և հենց սխալվեմ, իսկույն կնախատի ինձ»:

Մեծահասակների գովեստից չափից ավելի կախվածություն ցուցաբերող երեխաների համար լրիվ հաջողության այլընտրանքը կարող է լինել միայն ամբողջական անհաջողությունը: Բացառված չէ, որ մեզ պետքական ինչ-որ բան անելու համար երեխաներին գովելը որպես միջոց գործածելով՝ մենք նպաստում ենք կամավոր անհաջողակներ ձևավորելուն: Ես հիշեցի ինձ ծանոթ տասնվեցամյա մի տղայի, որի հայրը ակնհայտորեն չափից բարձր պահանջներ էր ներկայացնում, որոնք տղան հաստատ չէր կարող կատարել, և նա որոշեց հոր ոչ մի պահանջը չկատարել: Հայրը հասարակության սյուներից էր և փայլուն իրականացնում էր ցանկացած աշխատանք, ինչ էլ որ ձեռնարկեր, իսկ տղան մեծացավ անբան և հարբեցող: Մի անգամ, հյուր եղած ժամանակ, հայրը տեսավ, թե ինչպես է իր տղան, հազիվ ոտքի վրա մնալով, պարահրապարակի կենտրոնում միայնակ տանգոյի պարաքայլեր մոգոնում, և բոլորը ծիծաղով և հիացմունքով հետևում են նրան: Այդ ժամանակ մտածեցի. «Այ, թե որտեղ է նա գերազանցում իր հորը»:

Հաճախ են ասում, թե հարբեցող են դառնում փայլուն կարողությունների տեր մարդիկ, որոնք հանգում են այն եզրակացության, որ իրենք չեն կարող հասնել իրենց իսկ կողմից սահմանված բարձր նշաձողին, հետևաբար, փորձել էլ չարժե: Հնարավոր է, որ պահանջներին իրենց անհույս անհամապատասխանության մեջ երեխաներն ապաստան են գտնում կամ փորձում են գտնել, ինչպես հարբեցողները՝ սպիրտում: Բայց ինչպե՞ս երեխաներին փրկել անհաջողությունների սովորույթից: Անանուն անհաջողակների միությո՞ւն ստեղծենք:

Պահանջներին համապատասխանելու անկարողությունը հարմար է նաև նրանով, որ այն իջեցնում է հասարակության ակնկալիքներն ու պահանջները անհաջողակից, միաժամանակ և իր սպասելիքները սեփական անձից: Եթե նախօրոք տրամադրվել եք անհաջողության, ապա ինչ-ինչ, բայց հուսախաբություն ձեզ չի սպառնում: Ինչպես ասացվածքն է ասում. «Գետնին քնելու պառկես՝ ոչ մի տեղ էլ չես ընկնի:

1960, հունվարի 3

Ոմանք ասում են, թե փոքր երեխաներին կախարդական հեքիաթ կարդալ չի կարելի, որ նրանց չվախեցնեն: Բայց առանց հեքիաթի էլ փոքր երեխաների կյանքը լի է վախերով: Նախնադարյան մարդկանց նման՝ նրանք ապրում են ինչ-որ անհասկանալի աշխարհում: Փոքրիկների համար կախարդական հեքիաթները նույն իմաստն ունեն և միշտ ունեցել են, ինչ առասպելները, արարողակարգերը և կրոնը նախնադարյան մարդու համար. դրանք վախերին անուն են տալիս և արտահայոտւմ են նրանց էությունը՝ այդպիսով թույլատրելով ճանաչել և, հնարավոր է, հաղթահարել դրանք: Երեխան, որ կարողնում է անհայտի նկատմամբ իր վախը կոնկրետացնել ուրվականի, կախարդի, հսկայի, մարդակերի, չար կախարդի և այլ տեսքով, կարող է հետագայում դուրս մղել իր վախը՝ պարզելով, որ այդ էակները գոյություն չունեն: Բայց եթե դա էլ չլինի, նա կսովորի նայել վախի երեսին և ինչ-որ իմաստով հարմարվել դրան: Ինձ ծանոթ չորս տարեկան մի տղա բոլոր լսել ցանկացողներին հաճույքով պատմում էր անվերջանալի պատմություններ իր սեփական հրեշի մասին, որին Անկուշտ կատվառյուծ էր անվանում: Կարծում եմ, որ ամեն ինչ սկսվեց կատվառյուծի՝ տղային հայտնի ամենավախենալու գազանի մասին պատմությունից, բայց հետո նա լավ տեղեկացավ այդ գազանների չափսերի և սովորությունների մասին և պարզեց, որ նրանք բավականաչափ մեծ և սարսափելի չեն, որպեսզի տեղավորեն իր բոլոր վախերը և մղձավանջները: Բայց այն, թե ինչով է այդ կոնկրետ կատվառյուծը սնվում, կարող էր դուրս գալ սովորական սահմաններից: Այո, դա հատուկ, հրեշավոր կատվառյուծ էր: Նա խժռելէր ոչ միայն մյուս եղբայր-կատվառյուծներին, այլև տներ, շրջապատում ամեն ինչ և նույնիսկ քաղաքներ: Նրա համար ամբողջ աշխարհն ուտելը դժվար չէր, միայն ախորժակ ունենար: Որոշ պատմություններում տղան հաղթում էր հրեշին, մյուսներում հրեշն էր ուտում հերոսին, ամեն ինչ կախված էր այդ պահին հեղինակի տրամադրությունից: Ամեն դեպքում անձնական հեքիաթային աշխարհը նրան ինչ-որ չափով ինքնարտահայտվելու և իր քաջության կամ վախկոտության մասին վկայելու հնարավորություն էր տալիս:

1960, հուլիսի 20

Մի անգամ տասնյոթ ամսական զարմուհիս տեսավ կափարիչ ունեցող գնդիկավոր գրիչս և ձգվեց դեպի դա: Նա վերցրեց և մի քանի անհաջող փորձերից հետո հանեց կափարիչը, լավ ուսումնասիրեց և նորից հագցրեց իր տեղը, հետո նորից հանեց ու հագցրեց: Ի՜նչ հետաքրքիր խաղ էր: Հիմա, երբ ցանկանում եմ օգտվել գրիչիցս, պետք է նրանից հեռու պահեմ, որովհետև հենց տեսնում է, ցանկանում է դրանով խաղալ: Եվ այնպես է վարժվել այդ խաղում, որ ինձ մնում է միայն զարմանալ՝ կարդալով փոքրիկների շարժումներում ներդաշնակության բացակայության և գործողությունների անճշտության մասին: Համապատասխան իրավիճակներում, այսինքն՝ երբ հետաքրքրված են, նրանք ավելի ճարպիկ են լինում, քան կարող է թվալ մեզ:

Այդ ամառային խաղաղ օրերին ես ժամերով դիտարկում էի փոքրիկին: Ինձ ամենից շատ զարմացնում էր, որ նա գործում էր գիտնականի նման՝ շարունակ դիտարկում էր և փորձարկում: Ոչ մի րոպե՝ առանց աշխատանքի: Իր արթուն ժամանակի մեծ մասը զբաղված էր լարված և նպատակասլաց գործունեությամբ՝ ընկալելով փորձը և ձգտելով այն իմաստավորել, ձգտելով իր համար պարզել շրջապատող իրերի «վարքը» և ստիպել նրանց «գործել» այնպես, ինչպես իրեն էր հարկավոր:

Եվ չնայած անխուսափելի անհաջողություններին՝ նա համառ էր: Նրա փորձերը և իր շրջապատը կանխատեսելու ու հետևելու ջանքերը մեծ մասամբ անհաջող էին լինում: Բայց նա շարունակում էր, ամենևին չէր վհատվում: Հնարավոր է, այն պատճառով, որ նրա անհաջողությունները կապված չէին պատժի հետ, բացառությամբ բնական հետևանքներից. գնդակի վրա կանգնելիս անպայման կընկնես: Փոքրիկը անհաջողությանն այնպես չի արձագանքում, ինչպես մեծահասակը կամ նույնիսկ հինգ տարեկանը, որովհետև նրան դեռ չեն սովորեցրել անհաջողությունն ընդունել որպես ամոթ, խայտառակություն և գրեթե հանցանք: Ի տարբերություն իրենից մեծերի՝ աղջիկը մտահոգված չէ սեփական պաշտպանությամբ այն ամենից, ինչը հեշտ չէ և անծանոթ է. նա փորձ է փնտրում, նա բացահայտում է կյանքի բարեհաճությունը:

Հետևելով այս երեխային՝ դժվար է համաձայնել տարածված այն կարծիքի հետ, որ առանց արտաքին պարգևի և պատժի երեխաները չեն սովորի: Այս աղջկա կյանքում էլ կան գովեստներ և պատիժներ. մեծահասակները խրախուսում են մի բան, որ նա անում է, և նախատում մի ուրիշ բանի համար: Բայց իր ժամանակի հիմնական մասը նա ապրում է առանց գովասանքի և հանդիմանության, եթե փորձերի միջոցով ինքնուսուցման ժամանակ հիմնականում թողնված է ինքն իրեն: Վերջապես, ո՞վ է երեխայի զբաղվածությանը նշանակություն տալիս, քանի դեռ նա հանգիստ և գոհ է: Բայց մի քիչ դիտարկեք ու մտածեք և կհամոզվեք, որ երեխան շատ է ցանկանում ընկալել իրեն շրջապատող աշխարհը: Իր սովորելը նրան մեծ հաճույք է պատճառում անկախ նրանից՝ որևէ մեկը նրան հետևում է, թե ոչ:

Պնդումը, որ երեխաները չեն սովորի առանց արտաքին պարգևի և պատժի, կամ, բիհեվիորական վատ ժարգոնով ասած, առանց «դրական և բացասական աջակցության», ստեղծում է բոլոր պայմանները, որպեսզի մարգարեություն դառնա: Եթե երեխաների հետ բավական ժամանակ վերաբերվենք այնպես, կարծես դա ճշմարտություն է, նրանք էլ դրան կհավատան: Շատերն են ինձ ասել. «Եթե երեխաներին չստիպենք, իրենք ոչինչ չեն անի»: Եվ, որ ավելի վատ է, ավելացնում են. «Եթե ինձ չստիպեին գործել, ես ոչ մի բան էլ չէի անի»:

Սա ստրուկի փիլիսոփայություն է:

Երբ մարդիկ իրենց մասին այսպիսի սարսափելի բաներ են ինձ ասում, ես պատասխանում եմ. «Դուք կարող եք դրան հավատալ, բայց ես երբեք չեմ հավատա: Դուք ձեր մասին այդպես չէիք մտածում երեխա ժամանակ: Ո՞վ է սովորեցրել ձեզ այդպես ընկալել»: Նախ և առաջ՝ դպրոցն է մեղավոր: Պատահակա՞ն է այս միտքը ներշնչվում, թե՞ որոշակի նպատակով: Ես չգիտեմ և չեմ կարծում, թե ինչ-որ մեկը իմանա: Նրանք դա քարոզում են, որովհետև այդպես են մտածում և այլ կերպ չեն կարող գործել:

1961, փետրվարի 26

Որոշ երեխաների անհավատալի անկարողությունը ինձ երբեմն հունից բոլորովին հանում է: Նրանք ոչինչ չեն կարողանում ինքուրույն գտնել: Երբ պետք է աշխատեն, ո՛չ թուղթ են ունենում, ո՛չ մատիտ: Նրանց դարակներում շունը տիրոջը չի ճանաչում։ Նրանք կորցնում են գրադարանի գրքերը: Եթե աշխատանքը տանն են անում, այնտեղ էլ թողնում են, եթե աշխատելու համար նյութերը պիտի տուն տանեն, անպայման մոռանում են դպրոցում: Նրանք չեն կարողանում առանձին թերթերից տետր կազմել: Ընդ որում, նրանց հիմար կամ անկարող երեխա չես անվանի. նրանք շատ բաներ փայլուն են անում:

Թեդը խելացի, ուշիմ, հետաքրքրասեր, հաճելի տղա է, հումորի լավ զգացումով, բայց նրա ետևից դպրոցում անհաջողությունների և հիասթափությունների երկար շարք է ձգվում: Նա փայլուն մարզիկ է, ուժեղ, արագ, շարժումների լավ կոորդիանցիայով: Բայց նրա տետրերը «ամենավայրի» վիճակում են, որ կարելի է միայն պատկերացնել: Երեկ աշակերտները կարգի էին բերում իրենց սեղանները, և ես նրանց «օգնում» էի: Նրա սեղանից առանձին թերթերի կույտ դուրս եկավ, և նրան առաջարկեցի դրանցից տետր կազմել: Նա կարմրեց, ինչպես միշտ է լինում, երբ հուզվում է, շփոթվեց, անհանգիստ շարժումներ արեց, փնթփնթաց. «Դրանք տետրի մեջ չեն տեղավորվում, տետրն այդ չափսերի չէ»: Վերջում նա հավաքեց էջերի բավականին հաստ տրցակ և փորձեց հագցնել տետրի օղակներից մեկին՝ առանց նկատելու, որ էջերի անցքերը ամբողջ մեկուկես սանտիմետր հեռու էին օղակից: Անընդհատ խցկում էր, չարչարվում ու փնթփնթում: Այդ ժամանակ զգացի, որ արյանս ճնշումը ամենավերին սահմանին է հասել, մի քիչ էլ, և կպայթեմ զայրույթից, և բերանիցս թռավ. «Ի սեր Աստծո, թող, հետո կանես, էլ չեմ կարող նայել»:

Այս և նման ուրիշ դրվագների մասին մտածելիս հիշեցի Հարի Բրաունի պատմվածքի հիման վրա նկարահանված «Երթ արևի տակ» ֆիլմը, Իտալիա ներխուժելու առաջին օրերին առանց հրամանատար մնացած հետևակային մի գումարտակի արկածների մասին: Երբ նրանք անցնում են մի անտառով, նրանց վրա թշնամու թեթև տանկ է հարձակվում, բայց որոշակի շփոթմունքից հետո նրանց հաջողվում է տանկը ծուղակը գցել: Երբ ամեն ինչ արդեն վերջացած էր, զինվորները նկատում են, որ իրենց սերժանտը, որը անընդհատ ուժեղացող վախով համակված հոգեկան ցնցումի մեջ էր, վերջնականապես ցնդել է: Նա պառկել էր գետնին, կառչելով նրանից, ուժեղ ցնցվում էր և ինչ-որ բան էր մրթմրթում: Զինվորները առաջ են գնում՝ անհասկանալի ինչ-որ առաջադրանք կատարելու, և սերժանտին մենակ են թողնում: Երբ բավականին հեռացել էին, զինվորներից մեկը ասում է, որ սերժանտը իր համար աղվեսի այնպիսի որջ կփորի, որ այդտեղից նրան դուրս քաշելը հեշտ գործ չի լինի:

Ինձ թվում է, որ երեխաները դպրոցում ճիշտ այդպիսի որջեր են փորում, որ պահանջները կատարել չկարողանալը շատ նման է երկար ժամանակ սթրեսների ենթարկված մարդկանց հոգեկան-նյարդային արձագանքներին: Շատերին այս համեմատությունը չափազանցություն կթվա և ոչ տեղին: Սխալվում եք: Երեխաներից քչերն են ուսման ընթացքում զերծ լինում վախի, անհանգստության և լարվածության զգալի բաժնից, որը մեծահասակներից շատերի համար էլ դժվար տանելի է: Ամենևին պատահական չէ, որ շատ մեծահասակներ ամենամղձավանջային երազներում իրենց նորից դպրոցում են տեսնում: Ես լավ եմ սովորել, բայց ես էլ այդ մղձավանջներն ունենում: Տեսնում եմ, որ երկար ժամանակ անհարգելի բացակայելուց հետո դասարան եմ վերադարձել: Հասկանում եմ, որ անհուսալիորեն ետ եմ մնացել դասարանից, և որ տևական բացակայությունս գլխիս անասելի պատիժներ կբերի, բայց պարզ չէ, թե ինչ տեսակի: Ամեն դեպքում չեմ կարող խուսափել, պետք է գնամ:

Ուսուցչի համար բավականին տհաճ է զգալը, որ քեզ վստահված երեխաները գիտակցական և ղեկավարվող մտավոր ջանքեր են վատնում այն բանի վրա, որ հետո, շուտ կամ ուշ, անօգտակար է լինելու, ավելին, սահմանափակում է զարգացումը և պարտության զգացողություն է հրահրում. տեսնել, որ նրանք աշխատանքը որպես պարտականություն են կատարում, իսկ նրանց միտքը այդ ընթացքում սնունդ չի ստանում, իմանալ, որ այսօրվա սովորածը մեկ ամիս, մեկ շաբաթ հետո կամ վաղը կմոռացվի:

Ավելի վատ է զգալը, որ շատ երեխաներ արդեն ի վիճակի չեն դպրոցի նկատմամբ բացասական վերաբերմունքը հաղթահարել: Բավականին դժվար է զգալը, որ «օգնում ես» երեխաներին պակաս բանական լինել, բայց Աստված չանի մտածես՝ թե չե՞ս մղում նրանց նյարդախտավոր դառնալու:

1961թ, մարտի 2

Մի կին, որ շատ տարիներ աշխատել էր այնպիսի երեխաների հետ, որ ուսման մեջ այնպիսի լուրջ դժվարություններ են ունենում, որ չեն կարողանում սովորական դպրոց հաճախել, նույնիսկ դրա հատուկ դասարանները, վերջերս ուսուցիչների մի լսարանում պատմեց, որ երեխաների անկարողությունը՝ բառերով նկարագրելու այն, ինչը տեսնում են, առաջ անվանում էին «բառային կուրություն»: «Բառային կուրության» մասին շատ է խոսվել: Ժամանակակից փորձագետները կարծես համարում են, որ այն առաջանում է նյարդաբանական հողի վրա. Այսինքն՝ երեխաների որոշ տոկոս ուղեղի կառուցվածքի և կազմակերպման խախտում ունի, որի արդյունքում բառերը ճանաչելը դառնում է դժվար կամ անհնար:

Հնարավոր է, երբեմն դա է որոշ երեխաների՝ կարդալու դժվարության հիմքում, բայց չարժե դա համարել միակ և ամենահավանական բացատրությունը: Ես համարում եմ, որ պատկերների կամ նշանների, մասնավորապես բառերի նկատմամբ կուրությունը ավելի հաճախ զգայական կամ հոգեբանական արձագանք է, այլ ոչ թե նյարդային շեղման: Դա նյարդային արձագանք է ուժեղ սթրեսին: Ւնքս երբեմն ապրել եմ դա:

Ամենավառ օրինակը ֆլեյտայի դասի ժամանակ է տեղի ունեցել: Ցանկանում են այն մանրամասն նկարագրել, որովհետև այդպիսի լարվածությունը, որն առաջացնում է տեսածը ընկալելու կարողության կորուստ, մեծահասակների մոտ առաջանում է ռազմական իրավիճակի և ուժեղ վախի ժամանակ:

Դասը երեկոյան էր: Դպրոցում դժվար և անհաջող օր էի ունեցել, որին հետևել էր կոմիտեի լարված և տհաճ նիստը: Դպրոցից ուշ դուրս եկա, ընկա տրանսպորտային խցանման մեջ և դասից այնքան ուշացա, որ «տաքանալու» ժամանակ չմնաց: Ուսուցչիս օրն էլ հաջող չէր եղել, և նրան բնորոշ համբերությունից բան չէր մնացել: Նա վրդովվեց անցած անգամվա համեմատ իմ համեստ առաջընթացի պատճառով և որոշեց ինձ ուժով ստիպել, ինչպես զայրացած ուսուցիչներն են անում, տրված ձայնանցումները կատարել այնպիսի արագ տեմպով, որով, իր կարծիքով, կարող էի կատարել:

Ես չկարողացա այդ տեմպով կատարել, սխալներ արեցի, ցանկացա կանգ առնել, բայց նրա վճռական տրամադրության պատճառով չհամարձակվեցի: Այդ ժամանակ զգացի, որ գլխումս զգալի ֆիզիկական ճնշում է առաջանում, կարծես գլուխս ներսից ուզում է պայթել, բայց դրսից ինչ-որ բան ճնշում էր: Ականջներումս աղմուկ առաջացավ՝ ամենևին ոչ երաժշտական: Եվ հանկարծ դադարեցի նոտաները հասկանալուց: Գրված նշաններն անիմաստ դարձան: Բարցարձակապես անիմաստ: Դժվար է նկարագրել, թե այդ ժամանակ ինչ ապրեցի: Դա մի երկու վայրկյան տևեց, մինչև դադարեցրի նվագելը և ուրիշ կողմ նայեցի: Նոտաները և՛ տեսնում էի, և՛ չէի տեսնում: Ինչպես ասում են, աչքերիս առաջ ամեն ինչ լողում էր։ Ինչ-որ բանի վրա հայացքս կենտրոնացնելը շատ դժվար դարձավ, թվում էր, թե նոտաները պարում էին թղի վրա, դրանց դժվար էր հայացքով կանգնեցնել: Ավելին, այնպիսի տպավորություն էր, որ երբեք նոտաների նման բան չէի տեսել, և չգիտեի, թե դրանք ինչեր կարող է լինեին: Դրանք ոչ մի բանի հետ չէին զուգակցվում, կորցրել էին իմ ունեցած փորձի հետ ամեն կապ:

Այս զգացողություններն անասելի վախեցնող և տհաճ էին: Մի քանի վայրկյան հետո ֆլեյտան իջեցրեցի և հայացքս նոտաներից հեռացրի: Ուսուցիչս, զգալով, որ անցել եմ թույլատրելիի սահմանը, առաջարկեց մի քիչ հանգստանալ, և դրանից հետո պարապմունքը ընթացավ պակաս լարված: Իսկ եթե երեխա՞ լինեի: Ենթադրենք, իրավունք չունենայի կամ չհամարձակվեի դադարեցնել պարապմունքը: Կամ ուսուցիչս համարեր, որ ուղղակի ծուլություն եմ անում և ավելի ինտենսիվ աշխատանքի կարիք ունեմ:

Երբ այս գիրքը առաջին անգամ լույս տեսավ, շատ աձագանքներ ստացա, այդ թվում և պրոֆեսիոնալ երաժիշտներից, որտեղ մարդիկ պատմում էին նման դեպքերի մասին:

Եվ, ինչպես արդեն գրել եմ «Երբեք ուշ չէ» գրքում, հաճախ եմ այդպիսի զգացողություններ ունեցել, որպես կանոն, այն ժամանակ, երբ նվագում էի նվագախմբի հետ, որը չափազանց արագ տեմպ էր հաղորդում: Ուղեղը ինչ-որ ձևով հրաժարվում է նոտաները որպես իմաստալից բան ընկալելուց: Բայց ինչ-որ չափով ուղեղը նաև հրաժարվում է դրանք տեսնելուց ընդհանրապես:

Յոթ ու կես տարի, երբ թավջութակ էի նվագում, որպես կանոն, միշտ շատ վատ եմ նվագել էջից: Չեմ կարողացել նոր գործը անմիջապես նվագել, չնայած որ իմ ուժերի սահմաններում է եղել և կարճ ժամանակ անց ինձ համար ոչ մի դժվարություն չի ներկայացրել. եթե նույնիսկ հաջողվում էր նվագել, ապա շատ ավելի դանդաղ, քան պահանջվում էր: Ինձ ժամանակ է պետք, որպեսզի ձեռքիս շարժումները համապատասխանեցնեմ նոտաներին:

Ես էջից նոտաները կարդում եմ այնպես, ինչպես տպագիր տեքստը կարդում են կիսագրագետ մարդիկ կամ սկսնակները: Սա հետաքրքիր և տարօրինակ է, քանի որ ես կարդալ սկսել եմ վաղ հասակից և անմիջապես սահուն, առանց մտածելու պրոցեսի մասին: Միայն երաժշտությամբ զբաղվելուց հետո հասկացա, թե ինչ կզգա վատ կարդացող մարդը:

Երաժիշտները ինձ միշտ նույն բանն էին ասում, ինչ ես ասում եմ իմ ընթերցողներին՝ կարդալ սովորելու լավագույն ձևը չհուզվելն ու վարժվելն է: Դա օգնում է: Ես առաջվա նման էջից նոտաները փայլուն չեմ կարդում, բայց առաջընթաց նկատվում է:

Երաժիշտներն ինձ խորհուրդ էին տալիս նոտաները ոչ թե առանձին-առանձին կարդալ, այլ խմբերով, տակտերով, երաժշտական արտահայտություններով՝ երաժշտության «բառերով»: Փորձում էի, բայց չէի կարողանում: Փորձում եմ նոտաների խումբը կարդալ, բայց չի ստացվում, միշտ մի նոտա եմ տեսնում:

Բայց վերջերս, կարդալով լարային կվարտետի նոտաները, որի վրա հիմա աշխատում եմ, ուրախությամբ նկատեցի, որ հաճախ եմ մի քանի նոտա տեսնում, երբեմն ամբողջ տակտը, եթե նոտաները շատ չեն: Եվ հարցը ջանքը չէր: Ուղղակի դրանք տեսնում եմ: Դրանք միշտ էլ կային, բայց ես չէի տեսնում, իսկ հիմա տեսնում եմ: Ի՞նչ պատահեց:

Ենթադրում եմ, որ իմ պերիֆերիկ տեսողության շրջանը նեղացնող անհանգստությունը վերացել է. ես կարող եմ ավելի շատ առարկաներ տեսնել: Անհանգստությունը, վախը, լարվածությունը զգալիորեն սահմանափակում են այն շրջանակը, որը կարող եմ տեսնել կամ տեսադաշտում պահել: Այդ սահմանափակման մեխանիզմը չգիտեմ. այն տեղի է ունենում ցանցաթաղանթում, կա՛մ ամենը հանգում է տեսողության նյարդի կողմից ուղեղին ուղարկվող ինֆորմացիայի դժվարությանը և քանակին, կա՛մ հարցը ուղեղի կողմից ընկալվող ինֆորմացիայի քանակն է: Բայց որ անհանգստությունը նեղացնում է այդ շրջանը, անկասկած է:

Սպորտային մեկնաբան Ջորջ Լեոնարդը մի անգամ հիանալի ձևակերպեց այդ երկու տեսողությունների տարբերությունը, որոնք անվանեց «կոշտ» և «փափուկ»: «Կոշտ» տեսողությունը օգտագործում ենք, երբ նայում ենք խոշորացույցովով, աստղադիտակով կամ գնդակին, որին պատրաստվում ենք հարվածել: «Փափուկ» տեսողության շնորհիվ կարող են ընդգրկել միանգամից ամբողջ պատկերը, տեսնել իրադրությունը հրապարակում, ֆուտբոլի դաշտի այն մասւմ, որտեղ խաղն ընթանում է և այլն: Երբ նշանավոր ֆուտբոլիստներին հարցնում են, թե իրենց ինչպես է հաջողվում հռչակավոր անցումներ կատարել, ճշգրիտ փոխանցում կատարել և այլն, նրանք ուսերն են վեր քաշում. ուղղակի տեսնում են հարմար իրավիճակ և վայրկենապես արձագանքում, ահա և վերջ:

Ինֆորմացիայի զանգվածը վայրկենապես ընկալելու և օգտագործելու այդ կարողությունը ինձ թվում է ինտելեկտի շատ բարձր մակարդակի ցուցանիշ՝ ամենալայն իմաստով: Մի անգամ կոնֆերանսի ժամանակ, երբ մասնակիցներից մեկը անտակտ արտահայտություն թույլ տվեց բասկետբոլիստների մասին, ես զայրացած հայտարարեցի, որ բասկետբոլ լավ խաղալու համար ավելի շատ իսկական խելք է պետք, քան միջին որակի դոկտորական ատենախոսություն գրելու համար: Լսարանի արձագանքը միանման չէր:

Եթե կարողանայինք անհագստությունը մեր հայեցողությամբ մեծացնել կամ փոքրացնել, համապատասխան փորձարկումները, հավանաբար, ցույց կտային ուշադրության դաշտի կտրուկ նեղացում՝ անհանգստությունը մեծացնելուն զուգընթաց: Սեփական փորձով գիտեմ, թե որքան է լայնանում ուշադրության դաշտը, երբ քիչ եմ անհանգստանում նոտաները կարդալիս:

Իմ երաժիշտ ընկերները մի բան էլ են սովորեցրել. նոտաները կարդալիս առաջ ընկնել, ուշադրությունը սևեռել այն նոտաներից առաջ, որ հիմա նվագում եմ: Տեքստը բարձրաձայն կարդալիս էլ այդպես եմ վարվում. աչքերս միշտ առաջ են ձայնիցս: Բայց չգիտես ինչու, նոտաներ կարդալիս այդպես չեմ կարողանում:

Պատճառները երկուսն են՝ առաջինը ակնհայտ, երկրոդը՝ ոչ այնքան: Ակնհայտն այն է, որ ամեն անգամ, երբ որևէ նոտա եմ նվագում, ուսուցիչս կամ ներքին վերահսկիչս ինձ ասում են. «Վստա՞հ ես, որ դա ճիշտ նոտա էր»: Այլ կերպ ասած, միշտ մտածել եմ այն նոտայի մասին, որը նվագել եմ, այլ ոչ նրա մասին, որը պատրաստվել եմ նվագելու: Այդ սխալն ուղղելու համար բավական էր գիտակցել այն և սովորել (թե ինչպես՝ կարևոր չէ) այն չանել:

Բայց և ձգտելով ետ չմնալ ու չկենտրոնանալ նոտաների վրա, որ հիմա նվագում եմ՝ ոչ մի կերպ չէի կարողանում առաջ նայել, մասամբ անհանգստության պատճառով, որը ինձ խանգարում էր միանգամից երկու միտք գլխումս պահել: Բայց ուրիշ բան էլ կար, ինչը մի քանի շաբաթ հետո գլխի ընկա: Դժվար ստեղծագործությունը էջից նվագելիս գիտակցեցի, որ հայացքս սևեռված է այն նոտային, որը նվագում եմ: Փորձեցի առաջ նայել, բայց դա դժվար գործ ստացվեց, և ես անհանգստացա: Սեփական զգացողությունները վերլուծելով՝ երկու բան հասկացա: Նախ՝ վախենում էի հայացքս կտրելուց այն նոտայից, որ նվագում էի՝ անհանգստանալով, որ հետո միանգամից չեմ կարող նույն տեղը գտնել և տենդագին կփնտրեմ այն ամբողջ էջի վրա:

Երկրորդ՝ գլխումս տարօրինակ և իռացիոնալ մի միտք ծագեց, որ նոտան դիտավորյալ է փախչում հայացքիցս, և եթե չկարողանամ այն հայացքով «մեխել» ապա կկորչի: 

Զարմանքից ծիծաղեցի: Ա՜յ թե բան էի հորինել: Հետո, ինձ բռնեցնելով նոտան հայացքով էջի վրա ամրացնելու գործում, ինձ համոզում էի՝ դա միայն ներկի բիծ է, չի կարող փախչել, ցանկացած պահի կգտնեմ. նման ձևով փորձեցի «փափուկ» հայացք ձեռք բերել, և ի վերջո հաջողվեց:

Մտածում եմ, որ լավ կարդալ չկարողացող մարդիկ նույնպես վախենում են, որ տառը, որին իրենք չեն նայում, կարող է ինչ-որ ֆոկուս անել: Դպրոցում երեխաների այդ զգացողությունը կարող է ավելի ուժեղ լինել. նրանց ստիպում են դասարանի առաջ կարդալ, կարող են նախատել կամ ծաղրել, եթե կորցնեն կարդալու տեղը:

Նկատել եմ, որ ինձ համար ավելի հեշտ է նոտաները էջից կարդալը, եթե միաժամանակ հնչում է այդ երաժշտության ձայնագրությունը: Ես կարող եմ վարժվել՝ հայացքս կտրելով նոտայից և նորից գտնելով այն: Փառք Աստծո, գեղարվեստական ընթերցանության ահագին ձայնագրություններ ունենք, որպեսզի երեխաները, լսելով վերարտադրությունը, հետևեն տեքստին գրքով:

Նույն բանն է տեղի ունենում, երբ ծնողները երեխաներին ծնկներին կամ կողքին նստեցրած՝ նրանց համար գիրք են կարդում: Երեխաները երբեմն հետևում են բառ առ բառ, երբեմն նրանց հայացքը անցնում է հաջորդ բառին կամ պարբերությանը, և նույնիսկ էջի վերջը, որպեսզի տեսնեն, թե ինչքան մնաց, ու նորից վերադառնում են «նույն» տեղը: Այդպիսով նրանք, առանց գխի ընկնելու, սովորում են անկաշկանդ միջավայրում ընթերցելու կարևոր արվեստին:

Շարունակությունը

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարը՝ Գոհար Եղոյանի

Թարգմանիչ՝ Գևորգ Հակոբյան

Խմբագիր՝ Սուսան Մարկոսյան