Դպրոցական փակուղի

Մարիոնետների ֆաբրիկա։ Դպրոցական ուսուցչի խոստովանությունը

Սկիզբը` Դպրոցական յոթ առարկա

2

Պարտադիր կրթության պետական համակարգի մեծ «նվաճումն» այն է, որ իմ լավագույն գործընկեր-ուսուցիչներից, ինչպես նաև իմ աշակերտների լավագույն ծնողներից միայն հատուկենտ մարդիկ են ընդունում, որ այս գործը կարելի է այլ կերպ կազմակերպել:  «Երեխաները պետք է գրել և կարդալ կարողանան, այնպես չէ՞», «Նրանք պետք է բազմապատկել և բաժանել կարողանան, ճիշտ չէ՞», «Նրանք պետք է սովորեն հրամաններին ենթարկվել, եթե ցանկանում են պահել իրենց աշխատատեղը»:

Ընդամենը մի քանի սերունդ առաջ Միացյալ Նահանգներում վիճակն այլ էր: Յուրօրինակությունն ու բազմազանությունը տարածված երևույթներ էին. մեր ազատամտությունը և ազատ վարքը մեզ համաշխարհային հրաշք դարձրեցին. հասարակական-դասակարգային սահմանները համեմատաբար հեշտ էին հաղթահարվում. մեր քաղաքացիներն ինքնավստահ էին, հնարագետ, անկախ՝ իրենց արարքներով և մտքերով: Մենք մի տեսակ առանձնահատուկ էինք, մենք՝ ինքնաբավ ամերիկացիներս, առանց ամենահաս կառավարության, որը քիթը ամենուր խոթում և չափում է մեր կյանքի բոլոր կողմերը, առանց ամեն տեսակի կազմակերպությունների և հասարակական ինստիտուտների, որոնք մեզ հրահանգում են, թե ինչ մտածենք և զգանք:  

Միացյալ Նահանգների հասարակությունը կենտրոնացված իշխանության տակ ընկավ Քաղաքացիական պատերազմից քիչ առաջ, իսկ այդպիսի հասարակությանը իրեն պահպանելու համար պետք էր պարտադիր դպրոցական կրթություն, որը պետության մենաշնորհն է: Մինչ այդ մեր պատմության մեջ դպրոցները, որպես այդպիսիք, կարևոր դեր չեն ունեցել: Նրանք կային, բայց մարդկանցից այդքան ժամանակ չէին խլում, և յուրաքանչյուրն ազատ էր սովորելու այնքան, որքան խելքին փչեր:  Ընդ որում մարդիկ կարդալ, գրել և հաշվել շատ էլ լավ սովորում էին. որոշ գիտական ուսումնասիրություններ նշում են, որ ամերիկական հեղափոխության շրջանում արևելյան ափի ազատ բնակչության շրջանում գրագիտությունը մոտ էր ընդհանուրի: Թոմաս Փեյնի «Առողջ դատողություն» (Thomas Paine «Common Sense») գրքի տպաքանակը՝ 600000 օրինակը, սպառվել էր 3000000-անոց բնակչության դեպքում, որի քսան տոկոսը ստրուկ և հիսուն տոկոսը ծառաներ էին:

Ի՞նչ է, գաղութարարները հանճա՞ր էին: Ոչ, ուղղակի բանն այն է, որ կարդալ, գրել և թվաբանություն սովորելու համար մոտիվացված մարդուն ընդամենը մոտ հարյուր ժամ է պետք: Խորամտությունն էլ այն է, որ պետք է սպասել՝ մարդն ինքը խնդրի այդ մասին, և այդ ժամանակ գործել առանց հապաղելու՝ քանի դեռ նրա ցանկությունը չի կորել: Միլիոնավոր մարդիկ իրենք են սովորում այդ գիտությունները, այդտեղ ոչ մի դժվար բան չկա: Վերցրեք մաթեմատիկայի կամ ճարտասանության 1850թ. դասագրքերը և կտեսնեք, որ դրանց բովանդակությունը համապատասխանում է մեր ժամանակների քոլեջների մակարդակին: «Հիմնարար հմտություններ»  տալու անհրաժեշտության մասին անվերջանալի նվնվոցները միայն ծխե շղարշ են, որի ներքո դպրոցները երեխաներից խլում են տասներկու տարի, որպեսզի նրանց դասավանդեն վերը նկարագրված այն յոթ առարկաները։

Կենտրոնացված հսկողությունը, որին Քաղաքացիական պատերազմից հետո ավելի շատ է ենթարկվում մեր հասարակությունը, հիմա ամեն ինչ վրա է ազդում՝ մեր հագած հագուստի, մեր կերած սննդի, մեր վարած կյանքի: Այս ամենը կենտրոնացման արդյունք է: Թմրամոլության, ինքնասպանության, ամուսնալուծության, բռնության, դաժանության համաճարակը, Միացյալ Նահանգներում դասակարգի վերափոխումը կաստայի նույնպես, իմ կարծիքով, մեր կյանքի հակամարդասիրության, անձի, ընտանիքի, համայնքի դերի նվազման հետևանք են: Եվ այս ամենը կենտրոնացված իշխանության արդյունք է: Հասարակական պարտադիր մեծ ինստիտուտների էությունը պարզ է՝ նրանք ձգտում են ամեն ինչ կլանել առանց մնացորդի: Դպրոցը մեր երեխաներին զրկում է հասարակական կյանքին մասնակցելու որևէ հնարավորությունից. իրականում նա ոչնչացնում է այդ հասարակական կյանքը՝ վերապահելով երեխաների դաստիարակությունը դիպլոմ ունեցող մասնագետների: Արդյունքում՝ մեր երեխաները չեն կարող լիարժեք հասունանալ: Արիստոտելը սովորեցնում էր, որ առանց հասարակական կյանքին մասնակցելու հնարավոր չէ լիարժեք քաղաքացի դառնալ: Հավանաբար նա ճիշտ էր: Եթե ցանկանում եք դրա հաստատումը ստանալ, ձեր շուրջը նայեք, երբ դպրոցի կամ ծերանոցի մոտ հայտնվեք:

Դպրոցը՝ այժմ գոյություն ունեցող տեսքով, որոշակի հասարակական կառույցի հենասյունն է: Այս մոդելը մարդկանց մեծ մասին դատապարտում է, որ նրանք իշխանության գագաթին մոտենալով նեղացող բուրգի քար լինեն միայն: Դպրոցն այդպիսի բրգաձև հասարակական կառուցվածքի անխուսափելիությունը ցույց տալու կոչված կառույց է, թեև այսպիսի պոստուլատը սկզբունքային դավաճանություն է ամերիկական հեղափոխության գաղափարներին: Գաղութացման օրերից և ամբողջ հանրապետական շրջանում մեզանում դպրոցական համարկարգ որպես այդպիսին չի էլ եղել: Բեջամին Ֆրանկլինի «Ինքնակենսագրությունում» նկարագրված է մարդու օրինակ, ով դպրոցի վրա ժամանակ չի կորցրել: Սակայն դա չի խանգարել ժողովրդավարության երազանքը իրականացնելուն: Մենք դավաճանել ենք այդ երազանքին՝ կյանքի կոչելով այն, ինչին հնում եգիպտական փարավոններն էին ձգտում՝ ընդհանուր ենթակայության: Հենց այս գաղտնիքն է Պլատոնն ակամա բացահայտում «Հանրապետությունում» (Գլաուկոնը և Ադեմանտուսը Սոկրատեսից փորձում են իմանալ՝ ինչպես հասնել անհատի վրա պետության լրիվ հսկողության, ինչը անհրաժեշտ է այդպիսի հասարակությունը արդարացնելու համար, որտեղ մարդկանց մի մասը ստանում է ավելի շատ, քան իրեն հասնում է): «Ձեզ ցույց կտամ,- ասում է Սոկրատը,- ինչպես կառուցել այդպիսի խելահեղ հասարակություն, բայց ձեզ դուր չի գա այն, ինչ կասեմ»: Հենց այդ ժամանակ է առաջին անգամ արտահայտվել յոթնառարկա դպրոցի գաղափարը:

Միացյալ ազգային ուսումնական պլանի անհրաժեշտության մասին ժամանակակից բանավեճերը պղծություն են: Այդպիսի ուսումնական պլան արդեն կա. այն յոթ առարկաներն են, որ քիչ առաջ նկարագրեցի: Դրա ներդրման արդյունքը ֆիզիկական, բարոյական և մտավոր կաթվածն է: Այդ պլանը որևէ բովանդակությամբ լրացնելը չի կարող ավելացնել նրա սարսափելի ազդեցությունը: Ակադեմիական ցուցնիշների վատանալու մասին մեր ազգային հիստերիայի համատեքստում քննարկվող հարցերը ամենևին չեն շոշափում խնդրի էությունը:  Դպրոցները հենց այն են սովորեցնում, ինչին կոչված էին սովորեցնելու՝ ինչպես լավ եգիպտացի լինել և բուրգում իր տեղում մնալ:

3

Այս ամենն անխուսափելի չէ: Այստեղ չկա այնպիսի բան, որ հնարավոր չլինի ուղղել: Կարող ենք ընտրել՝  ինչպես դաստիարակենք մեր երիտասարդությանը. որևէ միակ ճշմարիտ ճանապարհ չկա: Եթե կարողանայինք ազատվել բուրգի պատրանքից, դա կհասկանայինք: Միջազգային մրցակցությունը մեր ազգային անվտանգությանը որևէ կենսական սպառնալիք չի ներկայացնում, չնայած զանգվածային լրատվամիջոցներում հակառակ պնդումը լուսաբանող ինֆորմացիոն անընդհատ հոսքի պայմաններում դրան դժվար է հավատալ: Մեր երկիրն ինքնաբավ է բոլոր բնական պաշարների առումով, ներառյալ էներգետիկ պաշարները: Շատ լավ հասկանում եմ, որ այս գաղափարը հակադրվում է ավելի երիտասարդ քաղաքական տնտեսագետների պնդումներին, բայց մեր տնտեսության «խորը վերակառուցումը», ինչի մասին նրանք անընդհատ ասում են, ո՛չ անխուսփելի է, ո՛չ էլ անդառնալի: Համաշխարհային տնտեսությունը գործ չունի իրենց համար կարևոր աշխատանք կատարելու, լիարժեք կրթություն ստանալու, ժամանակին բժշկական օգնություն ստանալու, չկեղտոտված միջավայրում ազնիվ և պատասխանատու կառավարության հետ ապրելու, սոցիալական և մշակութային վերածննդի կամ սովորական արդարության հարցերում կոնկրետ մարդկանց կարիքների հետ: Բոլոր ընդհանրական ձգտումները հենվում են մարդկային նորմալ իրականությունից այնքան հեռու գտնվող լավ կյանքի սահմանման վրա, որ ուղղակի չի կարող ճիշտ լինել, և մարդկանց մեծ մասը հավանաբար կհամաձայնեին ինձ հետ, եթե կարողանային այլընտրանքը տեսնել: Դա կտեսնեինք, եթե վերադառնայինք փիլիսոփայությանը, որը իմաստը փնտրում է այնտեղ, որտեղ այն թաքնված է՝  ընտանիքում, ընկերների շրջապատում, տարվա եղանակների փոփոխության մեջ, սովորական արարողություններում և ծեսերում, հետաքրքրասիրության, վեհանձնության, կարեկցանքի և փոխօգնության, պարկեշտության և անկախության, աձնական տարածության, բոլոր ձրի և էժան առարկաների մեջ, որոնց վրա կառուցվում են իսկական ընտանիքը, իսկական ընկերությունը, իսկական մարդկային համայնքը:   Այդ ժամանակ մենք այնքան ինքնաբավ կլինեինք, որ նույնիսկ այն նյութական «բարիքների» կարիքը չէինք ունենա, ինչի մասին մեր «փորձագետների» կարծիքով  մենք պետք է անընդհատ անհանգստանանք:

Ինչպե՞ս է առաջացել դպրոցական այս սարսափելի համակարգը: Դպրոցական ուսուցումը այս կամ այն ձևով միշտ գոյություն է ունեցել մեր կյանքում՝ լինելով հասունանալուն օժանդակող հավելում: Բայց «ժամանակակից դպրոցական համակարգը» իր այն տեսքով, որը մեզ ծանոթ է, առաջացել է 1848 և 1919 թվականների երկու «կարմիր սպառնալիքներին» ի պատասխան, երբ կառավարությունները վախեցել էին հնարավոր հեղափոխությունից: Դպրոցական ընդհանուր կրթություն ներդնելուն մասամբ նաև տասնիններոդ դարի քառասունականներին երկիր հոսող կելտերի, սլավոնների և լատինամերիկացիների ազգային մշակույթի նկատմամբ ամերիկյան ընտանիքների սարսափը նպաստեց, և կաթոլիկ եկեղեցու մերժումը, որի կրողն էին եկվորները: Անկասկած, երրորդ գործոնը, որը նպաստել է «դպրոց» անունով մակական բանտը ստեղծելուն, «իսկական ամերիկացիների» շփոթմունքն էր, որ առաջացավ Քաղաքացիական պատերազմից հետո, հասարակության մեջ աֆրոամերիկացիների վիճակի փոփոխությունից: 

Մեկ անգամ էլ նայեք դպրոցական յոթ առարկաներին՝ անհամակարգություն, տարանջատում, անտարբերություն, զգացմունքային և մտավոր կախվածություն, ինքնագնահատականի կախվածություն շրջապատի կարծիքից, ամբողջական վերահսկողություն. այս ամենն ուղղված է այնպիսի մարդ դաստիարակելուն, որ զրկված է  իր ունեցած կարողություններն իրականացնելուց, որ մշտապես կպատկանի հասարակության ստորին խավին: Ժամանակի ընթացքում այս դաստիարակությունը դուրս եկավ աղքատներին հսկողության տակ պահելու իր նախնական նպատակի սահմաններից: XX դարի քսանական թվականներից դպրոցական բյուրակրատիայի աճը և ժամանակակից դպրոցական համակարգից սնվող արդյունաբերական ուղղությունների հորդաների արտաքուստ աննկատ զարգացումը այնքան ընդարձակեցին ինստիտուցիոնալ ընդգրկումը, որ հիմա նրա ճանկերում հայտնվեցին բնակչության միջին խավի երեխաները:  

Նկատի ունենալով այն յոթ առարկաները, որոնք ես օր օրի դասավանդում եմ, բոլորովին զարմանալի չէ, որ հիմա ազգային ճգնաժամի մեջ ենք, սակայն այդ ճգնաժամի բնույթը շատ տարբերվում է նրանից, ինչ ներկայացնում են մեր զանգվածային լրատվամիջոցները:  Երիտասարդությունը անտարբեր է մեծահասակների աշխարհի և ապագայի նկատմամբ, անտարբեր է ամեն ինչի նկատմամբ, բացի զվարճալիքներից և բռնությունից: Հարուստ թե աղքատ, քսանմեկերորդ դարի դպրոցականներն անկարող են որևէ բանի վրա երկար կենտրոնանալու. նրանք շատ աղոտ պատկերացում ունեն անցյալի և ապագայի մասին: Նրանք կասկածանքով են վերաբերվում մտերիմ վստահելի հարաբերություններին, ինչը հասկանալի է, քանի որ հաճախ են զրկված լինում իսկական ծնողական ուշադրությունից. նրանք վախենում են մենակությունից, դաժան են, պրագմատիկ, կախյալ, պասիվ, ագրեսիվ և վախենում են անակնկալներից: 

Դպրոցը զարգացնում և այլանդակության է հասցնում մանկությանը բնորոշ բոլոր բացասական երևույթները: Կրթական համակարգի չհրապարակվող, բայց իրականում գոյություն ունեցող նպատակները խոչընդոտում են անհատի արդյունավետ զարգացմանը: Իսկապես, առանց շահագործելու երեխաներին բնորոշ վախկոտությունը, էգոիզմը և անփորձությունը, մեր դպրոցները գոյություն ունենալ չէին կարող, ինչպես և ես չէի կարող գոյություն ունենալ՝ որպես դիպլոմավորված ուսուցիչ: Ցանկացած սովորական դպրոց, որ համարձակվի դպրոցականներին քննադատական մտածողության գործիքներից (ինչպիսիք են դիալեկտիկան, էվրիստիկան) և միտքը ազատագրող այլ հնարներներից օգտվել սովորեցնել, ակնթարթորեն կբզկտվի: Մեր աշխարհիկ հասարակությունում դպրոցը փոխարինել է եկեղեցուն, և, ինչպես եկեղեցին, պահանջում է, որ իր ուսմունքն ընդունվի հավատով:

Հասել է ժամանակը՝ ազնվորեն խոստովանելու այն  փաստը, որ պարտադիր դպրոցական կրթությունը երեխաների վրա կործանարար է ազդում: Ոչ ոք ի վիճակի չէ առանց կորուստների հաղթահարելու յոթնառարկա ուսումնական պլանը, նույնիսկ ուսուցիչները: Այս մեթոդն իր էությամբ հակակրթական է: Եվ այն շտկելն անհնար է: Ինչքան էլ հեգնական հնչի, բայց դպրոցական համակարգի արմատական վերակառուցումն ավելի քիչ միջոցներ է պահանջում, քան հիմա է օգտագործվում, որը ազդեցիկ և հետաքրքրված խմբերը ուղղակի չեն կարող դա թույլ տալ: Անհրաժեշտ է հասկանալ, որ կրթության դպրոցական համակարգը նաք և առաջ գործ (բիզնես) է, որն ապահովում է աշխատողների զբաղվածությունը: Մենք չենք կարող հանդուրժել միջոցների խնայողությունը՝ դպրոցական համակարգի չափսերը կրճատելով, նույնիսկ եթե դա նպաստում է երեխաների ավելի լավ զարգացմանը: Պետական դպրոցական համակարգի անխախտ օրենք է, որ այս գործը դուրս է խելամիտ մրցակցությունից և նորմալ հաշվառման ու հաշվետվության շրջանակներից:

Պատասխանը պետական կրթությանը, որոշ իմաստով, ազատ մրցակցության մեջ պետք է փնտրել, որ կարող են ստեղծել բազմաթիվ մասնավոր դպրոցները՝ ընտանեկան, ձեռնարկատիրական, կրոնական, արհեստագործական, գյուղատնտեսական և այլ: Նկատի ունեմ կրթական ծառայությունների այն ազատ շուկան, որ գոյություն ուներ մինչև Քաղաքացիական պատերազմը, շուկա, որի դեպքում սովորողն ինքն է ընտրում կրթության ձևը, որն իրեն ամենահարմարն է, նույնիսկ եթե դա ինքնակրթությունն է. Բենջամին Ֆրանկլինին, համենայն դեպս դա չխանգարեց: Ներկա ժամանակներում նման ընտրությունը, ուժեղ և եռանդուն անցյալի հիանալի արձագանքը, որպես մանրակերտ կա միայն, և հասանելի է միայն ամենախիզախներին, հնարամիտներին, հաջողակներին կամ հարուստներին: Աղքատ ընտանիքները կամ նրանք, որ հուսալքված ծվարել են քաղաքային միջին խավի արտաքին ծայրամասում, գործնականում ընտրություն չունեն: Իսկ սա նշանակում է, որ եթե պետական պարտադիր կրթության անօրինականությունները դադարեցնլու ուղղությամբ  վճռական քայլեր չձեռնարկենք, յոթնառարկա դպրոցի կործանարար ազդեցությունն ավելի կուժեղանա:

Ամբողջ գիտակցական կյանքս դպրոցական ուսուցիչ աշխատելով՝ հանգեցի եզրակացության, որ դպրոցական կրթության միակ բովանդակությունը զանգավածային ուսուցման մեթոդն է: Վերը նշված բոլոր շեղումները մեծ մասամբ լինում են այն պատճառով, որ դպրոցական համակարգը խոչնդոտում է, որ երեխաներն ինքնաճանաչմամբ զբաղվեն: Նաև դա դպրոցական համակարգի պայքարի արդյունքն է նրա դեմ, որ երեխաները բավարար ժամանակ անցկացնեն իրենց ընտանիքներում, որտեղ կյանքի անհրաժեշտ խթաններ կարելի է գտնել, սովորել համառ լինել, սեփական ուժերին հավատալ, արիություն, արժանապատվություն ձեռք բերել, սովորել սիրել և օգնել ուրիշներին, այսինքն՝ ընտանեկան և հասարակական կյանքի կարևոր դասեր ստանալ:

Երեսուն տարի առաջ այդ դասերը կարելի էր ստանալ այն ժամանակի ընթացքում, որը մնում է դպրոցից հետո: Բայց այդ ժամանակի մեծ մասը հեռուստատեսությունը խժռեց. իսկ հեռուստատեսության և սթրեսների համադրությունը, որոնք բնորոշ են այն ընտանիքներին, որտեղ ծնողներից երկուսն էլ շատ են աշխատում, կամ ոչ լրիվ ընտանիքներին, խժռեց ընտանեկան ժամանակի մեծ մասը: Մեր երեխաները բավարար ազատ ժամանակ չունեն, որ անհրաժեշտ է լիարժեք մարդկային զարգացման համար, իսկ հասարակական առումով՝ բարեբեր հողի փոխարեն այրված անապատ է նրանց բաժին հասել:

Մեր մշակույթի վրա սրընթաց գալիս է մի ապագա, որ պահանջում է՝ բոլորս հասկանանք ոչ նյութական փորձի իմաստությունը, ապագա, որ գոյատևելու վարձի փոխարեն պահանջում է, որ կանգնենք բնական զարգացման ճանապարհին՝ կրճատելով նյութական ծախսերը: Սա հնարավոր չէ սովորել այսօրվա վիճակի դպրոցներում: Դպրոցը տասներկուամյա ազատազրկում է, որտեղ միայն վատ սովորություններ են ձեռք բերվում: Ես դասավանդում եմ դպրոցում և դրա համար պարգևներ եմ ստանում: Գոնե ես դա գիտեմ:

Դպրոցական փակուղի

Այդ պարգևն ընդունում եմ բոլոր այն հիանալի ուսուցիչների անունից, ում ես գիտեմ, նրանց, ովքեր տարիներ շարունակ փորձել են երեխաների հետ իրենց հարաբերությունները հարգանքի հիման վրա կառուցել, այն մարդկանց, որ ձեռք բերումից հետո երբեք կանգ չեն առել, միշտ որոնումների մեջ են եղել՝ ձգտելով յուրաքանչյուր փուլում իրենց համար ճշգրտել «կրթություն» հասկացությունը: Տարվա ուսուցիչը եղած ուսուցիչներից լավագույնը չէ. լավագույնները համեստ են, նրանց դժվար է հայտնաբերելը: Ես միայն մեկն եմ մարդկանց մեծ խմբի այն ներկայացուցիչներից, որ իրենց կյանքն ուրախությամբ նվիրում են երեխաներին ծառայելուն: Այդ պարգևը հավասարապես նաև նրանց է պատկանում:

1

Մենք ապրում են դպրոցի մեծ ճգնաժամի դարաշրջանում, որը կապված է հասարակության ավելի մեծ ճգնաժամի հետ: Զարգացած արդյունաբերական տասնինը երկրների մեջ մեր երկիրը երեխաների կարդալու, գրելու և թվաբանական հմտությունների գծով վերջին տեղերից է զբաղեցնում: Դպրոցը թմրանյութերի յուրացման ամենաշահավետ շուկաներից է: Մեզանում պատանիների ինքնասպանությունների ամենամեծ քանակն է աշխարհում, ընդ որում ավելի շատ տարածված է հարուստ ծնողների երեխաների մեջ, ոչ թե աղքատների: Մանհեթենում ամուսնությունների յոթանասունհինգ տոկոսը լուծվում է հինգ տարվա ընթացքում: Այնպես որ ակնհայտորեն ինչ-որ բան կարգին չէ: Կարծես թե ճգնաժամ ենք ապրում: Երեխաներն ու ծերերը աննախադեպ ձևով հեռացված են իրական հանրային կյանքից. էլ ոչ մեկը նրանց հետ հաշվի չի նստում, այնինչ առանց առօրյա կյանքում երեխաների և ծերերի իրական մասնակցության հասարակությունը ո՛չ անցյալ կարող է ունենալ, ո՛չ ապագա, միայն անընդհատ ներկա կլինի: Իրականում «հասարակություն» հասկացությունը մեր փոխհարաբերությունների համար քիչ կիրառելի է: Մենք ցանցերում ենք ապրում, ոչ թե հասարակության մեջ, այդ պատճառով էլ բոլորը, ում գիտեմ, միայնակ են:  Դպրոցն այս ողբերգության մեջ առաջնային դեր ունի, այն նաև դասակարգային տարբերությունների աճին է նպաստում:  Դպրոցը որպես ընտրության մեխանիզմ օգտագործելով՝ մենք կարծես կաստայական հասրակություն կառուցելու ճանապարհով ենք գնում՝ իր անձեռնմխելիներով, մետրոյում մուրացկաններով, փողոցում քնողներով: 

Դպրոցում դասավանդելու քսանհինգ տարվա ընթացքում ուշադրություն եմ դարձրել մի ապշեցնող երևույթի՝ երկրագնդի վրա մեծ  իրադարձությունների և ձեռնարկումների հետ դպրոցներն ու կրթության ամբողջ համակարգը ավելի ու ավելի քիչ կապ են ունենում: Արդեն ոչ մեկը չի հավատում, որ գիտնական պատրաստում են բնագիտական դասարաններում, որ քաղաքագետ դառնում են նրանք, որ լավ են սովորում հասարակագիտական առարկաները, իսկ պոետներ՝ նրանք, որ փայլում են մայրենի լեզվի դասերին: Իրականում դպրոցները ոչ մի բան չեն սովորեցնում, բացի հրամաններին ենթարկվելուց: Որպես ուսուցիչ՝ դպրոցներում աշխատում են հազարավոր բարի, մարդկանց նկատմամբ ոչ անտարբեր մարդիկ, բայց այդ հասարակական ինստիտուտի վերացարկված տրամաբանությունը կլանում է նրանց անձնական ներդրումները: Եվ չնայած որ ուսուցիչները, որպես կանոն, անտարբեր մարդիկ չեն և շատ-շատ են աշխատում, դպրոցական ինստիտուտը ինքնին անբարոյական է:  Զանգը տալիս է, և բանաստեղծությամբ տարված երիտասարդը պետք է արագ փակի տետրն ու անցնի մյուս խուցը, որտեղ պետք է իմանա, որ մարդիկ և կապիկները նույն նախնուց են առաջացել:

2

Մասաչուսեթս նահանգում պարտադիր դպրոցական կրթությունը՝ իր ներկա տեսքով, ձևավորվել է մոտավորապես 1850-ին: Այն հանդիպել է նահանգի բնակիչների մոտ ութսուն տոկոսի դիմադրությանը, երբեմն զինված: Դիմադրության վերջին օջախը Քեյփ-Քոդ (Cape Cod) կղզում Բարնսթեյբլն (Barnstable) էր, որտեղ միայն տասնիներորդ դարի ութսունական թվականներին երեխաներին պահակախմբով ուղարկեցին դպրոց այն բանից հետո, երբ տարածքը գրավեցին ոստիկանական ստորաբաժանումները:

Ահա մտորումների մի հետաքրքիր առիթ: Ոչ այնքան վաղուց սենատոր Էդվարդ Քենեդիի աշխատախումբը հրապարակեց հաշվետվություն, որտեղ ասվում է, որ նախքան պարտադիր դպրոցական կրթության ներմուծումը նահանգի բնակչության իննսունութ տոկոսը գրագետ էր, իսկ հետո այդ ցուցանիշը ոչ մի անգամ չի գերազանցել իննսունմեկ տոկոսը: Հիմա՝ 1990թ., հենց այդ արդյունքն ունենք:

Հետաքրքիր մի փաստ էլ:  Տնային կրթությունն աստիճանաբար հասել է այնպիսի մակարդակի, որ մոտ մեկ ու կես միլիոն երեխա սովորում է բացարձակապես ծնողների օգնությամբ: Անցյալ ամիս կրթական մամուլը ցնցող նորություն հրապարակեց. տանը սովորած երեխաները մտածելու կարողությամբ հինգ կամ նույնիսկ տասը տարով գերազանցում են իրենց հասակակիցներին, որ պետական կրթություն են ստացել:

3

Չեմ կարծում եմ, թե մոտակա ժամանակներում կազատվենք դպրոցներրից, ամեն դեպքում իմ կենդանության օրոք դա չի լինի: Բայց եթե բնակչության սրընթաց մեծացող անգրագիտության վիճակը ցանկանում ենք փոխել, անհրաժեշտ է գիտակցել, որ դպրոցական համակարգը լավ «վարժեցնում» է, բայց չի «ուսուցանում». ընդ որում սա հենց նրա էությանն է բնորոշ: Սրա պատճառը վատ ուսուցիչները կամ անբավարար ֆինանսավորումը չեն, ուղղակի երեխայի կրթությունը և դպրոցական ուսուցումը նույն բանը չեն, և չէին էլ կարող նույնը լինել:

Գիտնական այրերի կողմից դպրոցական հայեցակարգը մշակվել էր որպես ծրագիր, որի իրականացումը պետությանը հնարավորություն կտար ղեկավարելու գործիք ունենալ: Կատարելով սահմանված կանոնները՝ դպրոցները պետք է արտադրեն կարծրատիպով մարդիկ, որոնց վարքը կանխատեսելի և վերահսկելի է:  

Դպրոցներին դա հիմնականում հաջողվում է: Մեր դպրոցների շրջանավարտները, ինչպես արդեն նշել եմ, անդեմ են հասարակության մեջ, որտեղ մեկուսացվածությունն աճում է, որտեղ միայն «հաջողակ» մարդիկ կարող են անկախ, ինքնաբավ, վստահ անհատականություն լինել, քանի որ հասարակության մեջ չկան իրական ուժեր, որոնք պաշտպանեն կախյալներին և թույլերին: Նրանք կարող են ժապավեն կամ սրիչ վաճառել, տեղից տեղ թուղթ տեղափոխել և խոսել հեռախոսով, կարող են անիմաստ նստել համակարգչի թարթող էկրանի առաջ, բայց որպես անհատականություն՝ նրանք կայացած չեն: Որպես մարդ՝ նրանք անպետք են իրենց և մարդկանց համար:

Կարծում եմ, որ մեզ շրջապատող դժվարությունները մեծ մասամբ կապված են այն բանի հետ, որ մեր երեխաներին ստիպում ենք մեծանալ անհեթեթության մեջ (ինչպես երեսուն տարի առաջ ձևակերպել է Փոլ Գուդմանը (Paul Goodman)): Դպրոցական համակարգի ցանկացած բարեփոխում կբախվի այդ համակարգի անհեթեթությանը:

Ճիշտ ձեր տարիքի և սոցիալական ծագման մարդկանց հետ ազատազրկման մեջ նստելու պարտադրող համակարգի մաս լինելն անհեթեթ ու հակաբնական է: Այդ համակարգն արհեստականորեն կտրում է ձեզ կյանքի հսկայական բազմազանությունից, բազմազանության համագործակցությունից. իրականում կտրում է ձեր անցյալից և ապագայից` մշտական ներկայում պահելով ձեզ, ինչպես դա անում է հեռուստատեսությունը:

Անհեթեթ և հակաբնական է այդքան կարճ երիտասարդության յուրաքանչյուր չկրկնվող օրը զանգի ձայնի համաձայն խցից խուց տեղափոխվելու վրա ծախսելը մի հաստատությունում, որը որևէ անձնական տարածություն չի թույլատրում և նույնիսկ ձեր տան սրբավայրն է ներխուժում` պահանջելով, որ կատարեք նրա «տնային հանձնարարությունը»:   

«Հապա ինչպե՞ս նրանք կարդալ սովորեն»,- կհարցնեք, և կպատասխանեմ. «Հիշեք Մասաչուսեթսի դասերը»: Երբ երեխաներին թույլատրում են ապրել ոչ թե ըստ հասակի առանձնացված «բանտային» խցերում, այլ ամբողջական կյանքով, նրանք հեշտությամբ սովորում են կարդալ, գրել և հաշվել, եթե այդ գիտելիքները պահանջում է այն կյանքը, որ ընթանում է նրանց շուրջը: 

Բայց մի´ մոռացեք, որ Միացյալ Նահանգներում կարդալ, գրել ու հաշվել իմացող մարդիկ հազվադեպ են մեծ հարգանքի արժանանում: Մենք շատախոսների երկիր ենք. խոսողներին ամենից շատ են վճարում, նրանցով ամենից շատ են հիանում, դրա համար էլ մեր երեխաներն անընդհատ խոսում են` կրկնօրինակելով հեռուստատեսության և ուսուցիչների ստեղծած կուռքերին: «Հիմունքներ» սովորեցնելն արդեն շատ դժվար է դարձել, քանի որ դրանք արդեն մեր կառուցած հասարակության հիմքերը չեն:

4

Ներկայումս հասարակական երկու ինստիտուտ է վերահսկում մեր երեխաների կյանքը` հեռուստատեսությունը և դպրոցը (հենց այս հերթականությամբ): Նրանք երկուսով իմաստության, ամրության, զսպվածության և արդարության իրական աշխարհն իջեցնում են մինչև չընդհատվող անհեթեթություն: Անցած հարյուրամյակներում մանկության և պատանեկության տարիները իրական աշխատանքի, բարեգործության, իսկական արկածների և ղեկավարներ փնտրելու  ժամանակաշրջան էր, ովքեր կարող էին սովորեցնել այն, ինչ կյանքում իսկապես պահանջվում էր: Ժամանակի մեծ մասը նվիրվում էր հասարակական նախաձեռնություններին, կապեր ստեղծելուն, հանդիպումներին, շփվելուն և կյանքի բոլոր աստիճանները  գրավելուն, տունը բարեկարգելու և տարբեր պարտականություններ կատարելու կարողություններ ձեռք բերելուն, որոնք անհրաժեշտ էին իսկական տղամարդ կամ կին դառնալուն:

Իսկ ահա, թե միջինում ինչպես են օգտագործում իրենց ժամանակն իմ աշակերտները։  

• Շաբաթը կազմող 168 ժամից 56-ը երեխաները քնում են: Այսպիսով մնում է 112 ժամ, որը կարող են օգտագործել իրենց անձը զարգացնելու համար:
   
• Վերջին ուսումնասիրությունների արդյունքներով շաբաթվա ընթացքում 55 ժամ երեխաները հեռուստացույց են դիտում: Այսպիսով զարգացման համար մնում է 57 ժամ:
   
• Շաբաթական 30 ժամ երեխաներն անցկացնում են դպրոցում, գումարած 8 ժամ, որ գնում է դպրոցին պատրաստվելու և ճանապարհի վրա, մոտավորապես 7 ժամ էլ ծախսում են տնային աշխատանքները կատարելու համար. ընդամենը 45 ժամ: Այս ամբողջ ընթացքում նրանք մեծահասակների մշտական հսկողության տակ են լինում: Նրանց չի մնում ո´չ անձնական ժամանակ, ո´չ անձնական տարածություն. ավելին` եթե նրանք փորձում են ինքնուրույնություն ցուցաբերել և ժամանակը կամ տարածությունն օգտագործել այնպես, ինչպես իրենք են ցանկանում, նրանց պատժում են:
   
• Այսպիսով նրանց մնում է շաբաթական 12 ժամ, որը կարող են օգտագործել իրենց ուզածի նման: Բայց, իհարկե, երեխաները նաև սնվում են, և դրա համար էլ է ժամանակ պետք՝ ոչ շատ, քանի որ կորցրել ենք ընտանեկան  ճաշի սովորույթը. ամեն դեպքում, եթե շաբաթական 3 ժամ տանք սնվելուն, ապա յուրաքանչյուր երեխայի մնում է անձնական 9 ժամ: 

Սա անբավարար է, այնպես չէ՞: Իհարկե, ինչքան ունևոր է ընտանիքը, այնքան քիչ ժամանակ է երեխան հատկացնում հեռուստատեսությանը, բայց դրա փոխարեն  նա զբաղված է այլ զվարճալիքներով և այն բնագավառների անխուսափելի մասնավոր դասերով, որոնք հեռու են իր սեփական ընտրությունից: Այս ամբողջ գործունեությունը ընդամենը ավելի փափուկ ճանապարհ է կախյալ էակներ ստանալու, ովքեր չեն կարող ինքնուրույն զբաղեցնել իրենց, իմաստ գտնել և նշանակություն ու ուրախություն տալ իրենց գոյությանը:  Կախվածությունը և ոչ նպատակասլացությունը ազգային հիվանդություն են, և, կարծում եմ, որ և´ դպրոցը, և´ հեռուստատեսությունը, և´ դասերը սրա մեջ մեծ ներդրում ունեն:

Մտածեք այն երևույթների մասին, որոնք սպանում են մեզ որպես ազգ` թմրանյութեր, անիմաստ մրցակցություն, զվարճալի սեքս, բռնություն, մոլեխաղեր, ալկոհոլ և, վերջապես, ամենավատը՝ յուրացնելուն նվիրված կյանք, կուտակելու փիլիսոփայություն. այս բոլորը կախյալ անձի հատկանիշներ են, և անխուսափելիորեն հենց դրանք պետք է վերարտադրի մեր դպրոցական համակարգը:  

5

Ցանկանում եմ ներկայացնել, թե ինչպես է մեր երեխաների վրա ազդում այն փաստը, որ նրանցից խլում են ամբողջ ժամանակը՝ նրանց մեծանալու համար պահանջվող ժամանակը, և ստիպում են այդ ժամանակը ծախսել վերացարկումների վրա: Անհրաժեշտ է, որ սա լսեք, հակառակ դեպքում ցանկացած բարեփոխում, որ այդ իրավիճակը չի փոխի, միայն արտաքուստ կլինի:

1. Երեխաներին, ում ուսուցանում եմ, չի հետաքրքրում մեծահասակների աշխարհը: Սա հակասում է անցած հազարամյակների փորձին:  Երիտասարդության սիրած զբաղմունքը միշտ է եղել փորձել հասկանալ, թե ինչով են ապրում մեծահասակները, բայց մեր ժամանակներում ոչ ոք շահագրգիռ չէ, որ երեխաները մեծանան, և ամենաշատը շահագրգիռ չեն իրենք՝ երեխաները: Եվ ո՞վ կարող է նրանց մեղադրել րա համար: Ինքներս ենք նրանց համար ստեղծել այս արհեստական աշխարհը:

2. Երեխաները, ում ուսուցանում եմ, հետաքրքրասիրություն գրեթե չեն ցուցաբերում, իսկ եթե ցուցաբերում են, շատ կարճաժամկետ: Նրանք մի բանի վրա, նույնիսկ իրենց ընտրած գործունեության, երկար կենտրոնանալ չեն կարողնում: Գործունեության առարկան մշտապես փոխել ստիպող դպրոցական անընդհատ զանգերի և փախչող ուշադրության այս երևույթի միջև կապ չե՞ք տեսնում:

3. Երեխաները, ում ուսուցանում եմ, շատ աղոտ պատկերացում ունեն ապագայի մասին, այն մասին, որ վաղվա օրը անքակտելի միահյուսված է այսօրվա հետ: Ինչպես արդեն ասել եմ, նրանք ապրում են մշտական ներկայով. նրանց գիտակցության սահմանն ակնթարթն է, որում գտնվում են:

4. Երեխաները, ում ուսուցանում եմ, հակապատմական են. նրանք պատկերացում չունեն, թե ինչպես է անցյալը կանխորոշել իրենց սեփական կյանքը, և դա սահմանափակում է նրանց ընտրության հնարավորությունը, ազդում արժեքների ձևավորման և կյանքի ճանապարհի վրա:

5. Երեխաները, ում ուսուցանում եմ, դաժան են միմյանց նկատմամբ. նրանք չեն կարողանում կարեկից լինել, ծիծաղում են թուլության դրսևորումների վրա, արհամարհում են մարդկանց, որ ակնհայտորեն օգնության կարիք ունեն:   

6. Երեխաներին, ում ուսուցանում եմ, օտար են մտերիմ, անկեղծ հարաբերությունները:  Նրանք սովոր չեն իսկական անկեղծության, քանի որ իրենց ամբողջ կյանքը թաքցրել են հեռուստատեսության կուռքերից կրկնօրինակած արտաքին թաղանթի կամ ի հեճուկս ուսուցիչների ծեփած իրենց գաղտնի ներքին «ես»-ի տակ։ Քանի որ նրանք այն չեն, ինչ ցույց են տալիս, իսկ անկեղծ հարաբերությունների ժամանակ այդ գրիմը մաքրվում է, նրանք վախենում են այդպիսի հարաբերություններից` ամեն կերպ խուսափելով դրանցից:

7. Երեխաները, ում ուսուցանում եմ, պրագմատիկ են. նրանք ընդօրինակում են ամեն ինչ քանակապես գնահատող իրենց ուսուցիչներին և հեռուստատեսության կուռքերին, ովքեր ամեն ինչ հանում են վաճառքի:

8. Երեխաները, ում ուսուցանում եմ, կախյալ են, պասիվ և վախենում են անհայտությունից: Այդ երկչոտոտությունը հաճախ ծածկվում է արտաքին խիզախության, չարության կամ ագրեսիվության դիմակով, բայց դիմակի տակ վախկոտ դատարկություն է:

Կարող եմ էլի երևույթներ թվարկել, որոնց վրա պետք է ուշադրություն դարձնել դպրոցական բարեփոխում կատարելիս, եթե ազգի հետագա անկումը ցանկանում ենք կասեցնել, բայց միտքս, կարծում եմ, արդեն պարզ է, նույնիսկ, եթե համաձայն չեք դրա հետ: Այս այլասերումները ծնել են կա´մ դպրոցը, կա´մ հեռուստատեսությունը, կա´մ երկուսը միասին: Ամեն ինչ հանգում է պարզ թվաբանության՝ երեխաների ամբողջ ժամանակը բաժանված է դպրոցի և հեռուստատեսության միջև: Մեր երեխաներին ուղղակի չի բավարարում հասարակական այդ երկու իստիտուտներից ազատ ժամանակը, որպեսզի այն, ինչը չենք հավանում, կարողանար առաջանալ ուրիշ կարևոր պատճառներից: 

6

Իսկ ի՞նչ կարելի է անել:

Առաջին հերթին անհրաժեշտ են ազգային մակարդակով բուռն, անդադար բանավեճեր, բանավեճեր` օրեցօր, տարեցտարի, անընդհատ և լրագրողների համար ձանձրալի:   Դպրոցական կրթության համակարգի մասին մենք այնքան ժամանակ պետք է գոռգոռանք և վիճենք, մինչև այդ համակարգը կա´մ ուղղենք, կա´մ քանդենք ամբողջովին: Եթե կարողանանաք ուղղել, հրաշալի է, իսկ եթե ոչ՝ տնային կրթության հաջողությունը մեզ հուշում է մեկ այլ, խոստումնալից ճանապարհ: Ներկայում դպրոցական համակարգ մղվող միջոցներն ուղղորդելով դեպի ընտանեկան ուսուցումը՝ միանգամից երկու հիվանդությանը կարող ենք մի դարման անել՝ ոչ միայն երեխաներին, այլև ընտանիքները բուժել:

Իսկական բարեփոխումը հնարավոր է, բայց այն լրացուցիչ միջոցներ չի պահանջում: Հասարակական այդ հիվանդ օրգանիզմ մղվող լրացուցիչ ֆինանսական և մարդկային միջոցները միայն կխորացնեն հիվանդությունը: Մեզ անհրաժեշտ է վերաիմաստավորել դպրոցական կրթության հիմնադրույթները և որոշել՝ ինչ ենք ցանկանում սովորեցնել մեր երեխաներին և ինչ նպատակով: Վերջին 140 տարիների ընթացքում մեր ազգը փորձում էր «փոձագետներից», հասարակական ճարտարագետների վերնախավից կազմված  բարձրաստիճան հրամանատարական կենտրոնի մշակած նպատակները ներդնել: Այդ սխեման տապալվեց: Այն դապարտված է ձախողվելու: Եվ այն բացահայտ դավաճանություն է այս ազգի երբևէ ստեղծած ժողովրդավարական գաղափարներին: Արևելյան Եվրոպայում Պլատոնի հանրապետություն ստեղծելու Ռուսաստանի փորձը պայթեց մեր աչքի առաջ. նմանատիպ կենտրոացված համակարգ ստեղծելու մեր սեփական փորձը՝ որպես միջոց օգտագործելով դպրոցները, նույնպես կարերից բացվում է՝ միայն ավելի դանդաղ և ցավալի:  Այս համակարգը կենսունակ չէ, որովհետև նրա հիմնարար ելակետները մեխանիկական են, ոչ մարդասիրական և ընտանեկան կյանքին թշնամի: Մարդու անհատական կյանքը կարելի է մշտական հսկողության տակ պահել, բայց դրա գինը կլինեն տարատեսակ հասարակական շեղումները՝ թմրամոլություն, բռնություն, ինքնաոչնչացում, անտարբերություն և այլ ախտանիշներ, որոնք նկատում եմ իմ աշակերտների մեջ:

7

Արդեն վաղուց ժամանակն է հետ նայելու, որպեսզի նորից կրթական գործուն հայեցակարգ ձևակերպենք: Ես հատկապես հավանում եմ այն փիլիսոփայությունը, որին հազարամյակներ շարունակ նախապատվություն էին տալիս Եվրոպայի իշխող դասակարգերը: Ինքս հնարավորության սահմաններում կիրառում  եմ այն իմ դասերին: Ինձ թվում է, որ այդ հայեցակարգը գործուն է աղքատ երեխաների համար ոչ պակաս, քան հարուստների:

Կրթության այդ համակարգի հիմքում այն համոզմունքն է, որ կրթության միակ իրական ակունքը ինքաճանաչումն է: Այդպիսի ուսուցման բոլոր փուլերում երեխային դնում են այնպիսի վիճակում, որ նա մենակ, առանց ակնարկների և օգնության, պետք է ինչ-որ խնդիր լուծի: Երբեմն խնդիրը կապված է լինում որոշակի ռիսկի հետ, օրինակ, երբ երեխան կյանքում առաջին անգամ ձին քառատրոփ պետք է վարի կամ ստիպի արգելքներ հաղթահարել, բայց ունևոր ընտանիքների հազարավոր երեխաներ մինչև տասը տարեկանն են հաջողությամբ լուծում նման խնդիրները: Կարո՞ղ եք պատկերացնել, որ հաջողությամբ այդպիսի դժվարությունը հաղթահարած մեկը հետագայում չհստահի սփական ուժերին: Երբեմն խնդիրը հանգում է մենակությունը հաղթահարելուն:

Հիմա մենք խլում ենք մեր երեխաների ամբողջ ժամանակը, որը նրանք կարող էին ծախսել ինքաճանաչման համար: Սա պետք է դադարեցնել: Անհրաժեշտ է հորինել դպրոցական ուսուցման այնպիսի ձևեր, որոնք երեխաներին կվերադարձնեն իրենց անձնական ժամանակը: Պետք է ամենափոքր հասակից երեխաներին անկախ հետազոտություններ վստահել. թող առաջադրանքները դպրոցում տրվեն, բայց նրանք դպրոցից դուրս դրանք լուծեն: Անհրաժեշտ է ստեղծել այնպիսի դպրոցական դասացուցակ, որը յուրաքանչյուր երեխայի սեփական անձը զարգացնելու և սեփական ուժերի նկատմամբ վստահություն ձեռք բերելու հնարավորություն կտա:

Որոշ ժամանակ առաջ իմ տասներկու տարեկան աշակերտուհիներից մեկին 70 դոլար տվեցի և իր անգլերեն չիմացող մոր հետ ավտոբուսով ուղարկեցի Նյու-Ջերսի նահանգի ծողափնյա Սիբրայթ քաղաքը: Ի նշան զղջումի, որ աղջիկը ծովափին դատարկ շիշ էր գցել, նրանք պետք է ճաշի հրավիրեին տեղական ոստիականության պետին: Պայմանավորվել էի, որ այդ հրապարակային զղջման համար ոստիկանության պետը աղջկա համար մեկօրյա հերթապահություն կկազմակերպի ոստիկանական բաժնում: Մի քանի օր հետո իմ տասներկու տարեկան աշակերտներից երկուսը Հարլեմից ինքնուրույն հասան Մանհեթենի արևմտյան մասում գտնվող Երեսունհինգերորդ փողոցը, որտեղ պետք է փորձաշրջան անցնեին թերթի հրատարակչությունում. իմ աշակերտներից ևս երեքը առավոտյան ժամը վեցին հայտնվեցին Նյու-Ջերսիի ճահճապատ տեղանքում, որտեղ պետք է պարզեին, թե ինչով է ղեկավարվում բեռնափոխադրումներ իրականացնող ընկերության նախագահը, երբ բեռնատարներ է ուղարկում Դալաս, Չիկագո և Լոս-Անջելես:    

Սա ի՞նչ է, «հատուկ» երեխանե՞ր են, որ սովորում են «հատուկ» ծրագրով: Ինչ-որ չափով այո, որովհետև ինձնից ու իմ աշակերտներից բացի այս ծրագրի մասին ոչ ոք չգիտեր: Ուղղակի նրանք լավ երեխաներ էին կենտրոնական Հարլեմից, կենդանի և հնարամիտ, բայց այնքան վատ սովորած, որ երբ առաջին անգամ եկան իմ դասարան, դժվարությամբ էին կարողանում գումարել և հանել: Եվ նրանցից ոչ մեկը պատկերացում չուներ Նյու-Յորքի բնակչության մասին, կամ այն մասին, թե որքան է Նյու-Յորքը հեռու Կալիֆորնիայից:

Սա ինձ անհանգստացնո՞ւմ է: Իհարկե, անհանգստացնում է, բայց վստահ եմ՝ քանի որ նրանք շարժվում են ինքնաճանաչման ճանապարհով, իրենք դառնում են իրենց սեփական ուսուցիչները. իսկ անձի զարգացման համար միայն ինքնուսուցումը նշանակություն ունի:

Պարտավոր ենք անմիջապես երեխաներին անձնական ժամանակ տալ, քանի որ դա է ինքնաճանաչման բանալին, և մենք պետք է որքան հնարավոր է արագ նրանց ընդգրկենք իրական կյանքում, որպեսզի այդ անձնական ժամանակը կարողանան ծախսել  իրական, ոչ թե վերացական բաների վրա: Իրավիճակն արտակարգ է, և այն արմատական գործողություններ է պահանջում:

Է՞լ ինչի կարիք ունի բարելավվող դպրոցական համակարգը: Այն պետքէ դադարեցնի աշխատող խավերի հաշվին պարազիտություն անելը: Բոլոր երկրներից միայն մեր դժբախտ երկիրն է, որ «պահեստում» երեխաներ ունի, որոնց պարտականությունների մեջ ի շահ հասարկության աշխատելը չի մտնում: Կարծում եմ, որ որոշակի ժամանակով հասարակական աշխատանքը պետք է դպրոցական ծրագրի պարտադիր բաղադրիչ լինի: Անշահախնիր գործունեության փորձից բացի, երեխաներն իրական պատասխանատվություն կզգան իրենց արարքների համար:

Հինգ տարի ես փորձարարական ծրագիր էի իրականացնում, որի համաձայն յուրաքանչյուր երեխա՝ հարուստ թե աղքատ, խելացի թե բթամիտ, տարվա ընթացքում 320 ժամ հասարակական աշխատանքով էր զբաղվում: Տարիներ անց այդ երեխաներից շատերը, արդեն մեծահասակ, ինձ ասում էին, որ ուրիշներին օգնելու փորձը փոխել է իրենց սեփական կյանքը: Դա նրանց սովորեցրել է տարբեր կողմերից նայել կյանքին, օգնել վերագնահատել նպատակներն ու արժեքները: Այն ժամանակ նրանք տասներեք տարեկան էին և մասնակցում էին իմ փորձարարական ծրագրին, որը հնարավոր եղավ իրականացնել իմ աշխատած հարուստ դպրոցական վարչաշրջանում տիրող քաոսի շնորհիվ միայն: Հենց «կայունությունը» վերադարձավ, ծրագիրը փակեցին: Չնայած երեխաների խումբը շատ տարասեռ էր, իսկ ծախսերը՝ նվազագույն, այն չափազանց հաջող էր, որպեսզի պաշտոնյաները թույլատրեին նրա հետագա գոյությունը: 

Ինքնաճանաչում, հասարակական աշխատանք, արկածներ ու փորձ, անձնական տարածք և մեծ չափաբաժիններով մենակություն, հազարավոր տարբեր փորձառություններ՝ մեկօրյա և ավելի երկարատև. ահա՛ իսկական դպրոցական բարեփոխում իրականացնելու հզոր, էժան և արդյունավետ միջոցները: Բայց ոչ մի լայնածավալ բարեփոխում ի վիճակի չէ շտկելու մեր փչացած երեխաներին և մեր փչացած հասարակությունը, եթե «դպրոց» հասկացության մեջ չներառենք ընտանիքը՝ որպես ուսուցման հիմնական շարժիչ: Եթե դպրոցն օգտագործենք երեխաներին ծնողներից պոկելու համար (և չկասկածեք, որ հենց սա էր դպրոցի հիմնական գործառույթն այն ժամանակվանից, երբ 1650 թ. Ջոն Կոտոնը հրապարակեց սա որպես խնդիր, իսկ 1850թ.  Հորացիուս Մանը՝ որպես կրթության համակարգի նպատակ), կշարունակենք ունենալ այն սարսափելի պատկերը, որը հիմա ունենք:

Ցանկացած լավ կյանքի հիմքում «Ընտանիքի ծրագիրն» է: Մենք այդ ծրագրից հեռացել ենք և ժամանակն է դրան վերադառնալու: Պետական կրթական համակարգի առողջացման ճանապարհն ընտանիքի կյանքում դպրոցի միջամտությունը թուլացնելու և ընտանիքներին երեխայի դպրոցական կյանքին մասնակցելու հնարավորություն ստեղծելու միջով է անցնում: Սա կնպաստի ընտանեկան կապերն  ամրապնդելուն: Հենց այս նպատակն էի հետապնդում, երբ աղջկան մոր հետ ուղարկեցի Նյու-Ջերսիի ծովափնյա ոստիկանություն:

Ընտանիքը կրթական պրոցեսում ընդգրկելու վերաբերյալ շատ գաղափարներ ունեմ, և վստահ եմ, այդպիսի գաղափարներ շատերն ունեն: Այս գաղափարներն իրականացնելու ճանապարհին ամենամեծ խոչընդոտը հզոր, իշխանությմաբ օժտված սոցիալական խմբերն են, որոնք օգուտ են քաղում ներկայում գործող դպրոցական համակարգից, չնայած անընդհատ հակառակն են ասում:

Պետք հասնենք նրան, որ լսելի դառնան նոր ձայներն ու նոր գաղափարները՝ ձեր, իմ: Արդեն մինչև կոկորդներս կուշտ ենք պաշտոնական ձայներից, որ հաղորդվում են հեռուստատեսությամբ և զանգվածային լրատվության այլ միջոցներով. հիմա պահանջվում են բաց, երկարատև բանավեճեր, այլ ոչ թե «մասնագետների» կարծիքներ: Կրթական բնագավառի մասնագետները երբեք իրավացի չեն եղել. նրանց «լուծումները» թանկարժեք են, դրանցից միայն իրենք են օգտվում, և այդ լուծումները միշտ հետագա կենտրոնացում են ենթադրում: Արդյունքն ակնհայտ է:

Եկել է ժողովրդավարությանը, անձին և ընտանիքին վերադառնալու ժամանակը:

Թարգմանություն ռուսերենից

Թարգմանիչ՝ Գևորգ Հակոբյան