Երեխայի տունը

Մարիա Մոնտեսորի
Ընթերցանություն

Դիդակտիկ նյութ։ Քարտեր կամ շեղատառ (մեկ սանտիմետրանոց տառերով) մակագրությամբ թղթիկներ և տարատեսակ շատ խաղալիքներ:

Իմ փորձից սովորեցի հստակ տարբերել գրավոր խոսքը բանավորից և համոզվեցի, որ դրանք բոլորովին միաժամանկյա գործողություն չեն: Ընդունված հայացքներին հակառակ՝ պնդում եմ, որ գրավորը նախորդում է ընթերցանությանը: Չեմ կարծում, որ կարդալը փորձ է, որով երեխան ստուգում է իր գրած բառը: Նա ընդամենը նշանները վերածում է հնչյունների, ինչպես առաջ հնչյուններն էր վերածում նշանների: Այդ ստուգման ժամանակ նա արդեն գիտի բառը, որը գրելիս կրկնում էր մտքում: Ես կարդալ եմ համարում հասկացության մեկնաբանումը ըստ գրաֆիկական պատկերների:

Երեխան, որը չի լսել, թե ինչպես է արտասանվում բառը, բայց սեղանին տեսնելով քարտե տառերը, որոնցով կազմված է այն, ճանաչում է և կարող է ասել, թե ինչ է նշանակում, իմ կարծիքով, կարդում է: Բառը, որ նա կարդում է, նույն առնչությունն ունի գրավոր խոսքին, ինչ բառը, որ գրում է՝ հոդաբաշխ խոսքին. թե՛ մեկը, թե՛ մյուսը օգնում են նրան ընկալել իրեն ուղղված խոսքը: Այդ պատճառով, քանի դեռ երեխան հասկացությունները չի ընկալում գրավոր խոսքի օգնությամբ, չի կարդում:

Կարելի է ասել, գրելը գործընթաց է, որում գերակշռում են հոգեբանական- մոտորիկային գործողությունները, կարդալու մեջ զուտ մտավոր աշխատանքի հատկություններ կան: Պարզ է, որ գրուսուցման մեր մեթոդը նախապատրաստում է կարդալուն, ընդ որում՝ համարյա աննկատ: Իսկապես, գրավորը սովորեցնում է երեխային մեխանիկորեն մեկնաբանել բառը կազմող տառերի համակցությունը: Եթե մեր սանը գրել գիտի, ուրեմն նա կարողանում է կարդալ տառերը, որոնցից կազմված է բառը: Բայց, այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ երբ երեխան շարժական տառերով բառ է կազմում կամ գրում, նա բառ կազմելու համար իր ընտրած տառերի մասին մտածելու ժամանակ է ունենում:

Բառ գրելու համար ավելի շատ ժամանակ է պահանջվում, քան նույն բառը կարդալու համար:
Երբ գրել իմացող երեխային ցույց են տալիս այն բառը, որը նա պետք է վերարտադրի կարդալով, նա երկար լռում է և սովորաբար բառ կազմող տառերը կարդում է նույն դանդաղությամբ, ինչ՝ գրելիս: Սակայն բառիմաստը ակնհայտ է դառնում միայն այն ժամանակ, երբ այն հստակորեն արտասանում է քերակական ճիշտ շեշտադրությամբ: Բայց շեշտը ճիշտ դնելու համար երեխան պետք է ճանաչի բառը, այսինքն՝ յուրացնի այդ բառով արտահատված հասկացությունը:
Կարդալու համար հարկավոր է բարձրագույն մտավոր գործունեություն: Կարդալ սովորեցնելիս ես բացարձակապես հրաժարվում եմ այբբենարանից: Ես սովորական գրելու թղթից թերթիկներ եմ կտրում: Յուրաքանչյուր թերթիկի վրա մեկսանտիմետրանոց շեղատառերով որևէ հայտնի բառ եմ գրում: Բառեր, որոնք մեր սաները բազմիցս կրկնել են՝ իրենց հայտնի առարկաների անվանումները (օրինակ՝ մայրիկ) կամ առարկաների անվանումներ, որոնք կան մեզ մոտ: Եթե բառը վերաբերում է երեխայի դիմաց գտնվող առարկայի, այդ առարկան մոտեցնում եմ երեխային, որ հեշտացնեմ բառի մեկնաբանությունը:

Ասեմ, որ հաճախ ես խաղալիքներ եմ օգտագործում, որոնք շատ են «Երեխայի տանը»: Դրանցից են, օրինակ, խաղալիք-կահույքը, տիկնիկային տնակները, գնդակները, տիկնիկները, ծառերը, գառների հոտը, անագե զինվորիկները, երկաթգծերը և այլն:

Մի «Երեխայի տանը» կավից պատրաստված հրաշալի պտուղներ կան, որ մի նկարիչ է պատրաստել:

Գրավորը հնարավորություն է տալիս ուղղելու, ավելի ճիշտ կլինի ասել՝ ուղղորդելու և կատարելագործելու երեխայի հոդաբաշխ խոսքի մեխանիզմը, ընթերցանությունն էլ հեշտացնում է հասկացությունների զարգացումը՝ այն կապելով խոսքի զարգացման հետ: Գրավորը նպաստում է ֆիզիոլոգիական խոսքի մշակմանը, իսկ կարդալը՝ սոցիալական խոսքի մշակմանը:
Այսպիսով՝ ինչպես ես արդեն ասել եմ, սկսում ենք նոմենկլատուրայից, այսինքն՝ առկա կամ երեխաներին ծանոթ առարկաների անվանումները կարդալուց:

Մտածելու հարկ չի լինում՝ դժվա՞ր, թե՞ հեշտ բառից սկսենք. երեխան ցանկացած բառ կարող է կարդալ: Ես երեխային ստիպում եմ գրած բառը դանդաղ վերածել հնչյունային խոսքի, և եթե փոխադրումը ճիշտ է, բավարարվում եմ նրանով, որ ասում եմ՝ ավելի արագ: Երեխան երկրորդ անգամ ավելի արագ է կարդում՝ հաճախ դեռևս չհասկանալով այն: Այդ ժամանակ կրկնում եմ՝ ավելի արագ, ավելի արագ: Նա հնչյունների նույն կապակցությունը կրկնում է ավելի ու ավելի արագ, և վերջապես բառը լուսավորում է նրա գիտակցությունը. նա գուշակում է: Նա այնպիսի տեսք ունի, կարծես ընկերոջն է ճանաչել, դեմքը երջանիկ արտահայտություն ունի, որն այնքան հաճախ է լուսավորում մեր սաների աչքերը: Դրանով էլ վերջանում է կարդալու վարժությունը:
Պարապմունքը շատ արագ է անցնում, որովհետև սովորեցնում ենք միայն գրավորի վարժանքի միջոցով արդեն նախապատրաստված երեխաներին: Իրոք, մենք «թաղել» ենք տխուր և անհեթեթ այբբենարաններն ու մասնիկներով տետրերը: Բառը կարդալով՝ երեխան հուշող քարտը դնում է այն առարկայի տակ, որի անունը վրան գրված էր, և վարժությունն ավարտվում է։

Երեխային այսպես ավելի շուտ սովորեցնելով արագ հասկանալ՝ ինչ վարժանք է նրանից պահանջվում, քան իսկապես կարդալ, հնարեցի հետևյալ խաղը (նպատակը՝ հաճելի դարձնալ կարդալու վարժությունները, որ ստիպված են հաճախ կրկնել, իսկ կարդալը հենք՝ արագ և հեշտ:
Բառեր կարդալու խաղ։ Մեծ սեղանին շատ տարբեր խաղալիքներ եմ փռում: Յուրաքանչյուրն ունի համապատասխան քարտ, որի վրա գրված է խաղալիքի անունը: Քարտերը խառնում ենք զամբյուղի մեջ, իսկ արդեն կարդալ իմացող երեխաներին հանձնարարում ենք հերթով հանել թերթիկները:

Ամեն երեխա պետք է թերթիկն իր սեղանի մոտ տանի, հանգիստ շուռումուռ անի, մտքում կարդա, առանց մյուսներին ցույց տալու: Հետո պետք է ծալի թերթիկը, պահպանելով այտեղ գրված բառի գաղտնիքը։ Ծալած թերթիկով նա մոտենում սեղանին։ Այստեղ պիտի հստակ արտասանի խաղալիքի անունը և թուղթը ցույց տա վարժուհուն, որ նա համոզվի՝ ճիշտ է կարդացել: Այսպիսով թերթիկը դառնում է փոխանակման դրամի նման մի բան, որով նա գնում է իր անվանած խաղալիքը: Եթե նա բառը հստակ է արտասանում և ճիշտ է ցույց տալիս առարկան, վարժուհին թույլատրում է վերցնել խաղալիքը և ուզածի չափ խաղալ:

Երբ բոլոր երեխաները հերթով անում են նույն բանը, ուսուցչուհին կանչում է առաջին երեխային և հանձնարարում թեթիկ վերցնել մյուս զամբյուղից:

Այս թերթիկը նա դանդաղ է կարդում: Դրա վրա գրված է դեռ կարդալ չիմացող և այդ պատճառով խաղալիք ստանալու հնարավորությունից զրկված ընկերոջ անունը: Կարդալով անունը՝ երեխան կարդալ չիմացող ընկերոջն է տալիս այն խաղալիքը, որով ինքն էր խաղում: Մենք սովորեցնում ենք խաղալիքը քաղաքավարի տալ, խոնարհվելով: Դրանով մենք վերացնում ենք երեխաների միջև բոլոր տեսակի անհավասարությունները և հոգատար վերաբերմունք զարգացնում կարդալ չիմացող երեխաների նկատմամբ:

Կարդալու խաղը զարմանալիորեն հաջող ընդունվեց: Հեշտ է պատկերացնել խեղճ երեխաների հրճվանքը, երբ նրանց թեկուզ կարճ ժամանակով թույլ են տալիս հրաշալի խաղալիքներով ազատ խաղալ:

Բայց ինչքա՜ն զարմացա, երբ թերթիկները կարդալ սովորած երեխաները հրաժարվում էին խաղալիքներից: Նրանք հայտարարում էին, որ չեն ուզում խաղի վրա ժամանակ կորցնել և իրար հետևից մեծ ոգևորությամբ վերցնում ու կարդում էին թերթիկները: Ես լուռ հետևում էի նրանց, փորձելով հասկանալ նրանց հոգու գաղտնիքը, որն ինձ այդքան անծանոթ էր: Եվ հանկարծ հասկացա, որ նրանք սիրեցին գիտելիքն ու դադարեցին դատարկ խաղով հետաքրքրվելուց: Այս հայտնագործությունը զարմացրեց ինձ և օգնեց հասկանալու մարդկային հոգու ողջ վեհությունը:
Մենք էլ հավաքեցինք խաղալիքները և սկսեցինք փորձարկել հարյուրավոր թերթիկներ՝ քաղաքների և առարկաների անուններով, հատկությունների անուններով, որոնք երեխաներին ծանոթ էին զգացումների վարժություններից: Այդ թերթիկները մենք լցրեցինք բաց արկղերի մեջ, դրեցինք այնպիսի տեղերում, որ երեխաները կարողանան ազատ օգտվել: Ես մտածում էի, որ երեխաները մանկական անմիջականությամբ կընկնեն արկղից արկղ. բայց՝ ոչ:

Մեր սովորողը մինչև մյուս արկղին անցնելը, կարդալու տառացիորեն անհագուրդ ձգտում դրսևորելով, մանրակրկիտ դատարկում էր իր առջև դրվածը: Մի անգամ, «Երեխայի տուն» գալով, տեսա, ուսուցչուհին երեխաներին թույլ է տվել աթոռներն ու սեղանները պատշգամբ հանել և բացօթյա դաս է անցկացնում: Մի քանի փոքրիկ խաղում էր արևի տակ, մյուսները նստել էին սեղանների շուրջ, որոնց վրա հղկաթղթով և ստվարաթղթով տառեր էին լցված: Քիչ հեռու նստած էր տնօրինուհին՝ ծնկներին թերթիկներով լցված նեղ, երկար տուփ, որից փոքրիկ թաթիկները հանում էին սիրելի թերթիկները:
— Չեք հավատա,- դիմեց ինձ տնօրինուհին,- արդեն մի ժամ է, ինչ նրանք զբաղված են սրանով և չեն հագեցել:
Մենք երեխաների համար գնդակներ և տիկնիկներ բերեցինք, որ խաղան, բայց՝ իզուր. ակնհայտ էր, որ այդ «փուչ բաներն» անարժեք էին կարդալու և կարդալու հնարավորության համեմատ:

Տեսնելով այդ շշմեցնող արդյունքը՝ որոշեցի տպած տառեր փորձել և ուսուցչուհուն առաջարկեցի ձեռագրի տակ տպատառ բառեր գրել: Բայց պարզվեց, որ երեխաները մեզանից առաջ են անցել: Դահլիճում օրացույց կար կախած, որի բառերի մի մասը հունական տառատեսակով էր տպված, մյուսները՝ գոթական: Տարված լինելով կարդալու մոլուցքով՝ երեխաները ուշադրություն էին դարձրել այդ օրացույցի վրա, և ի զարմանս ինձ, սովորել էի կարդալ ոչ միայն հունական տառատեսակը, այլև գոթական:

Մնում էր միայն նրանց գրքեր տալ, բայց ես համոզված էի՝ դժվար թե գոյություն ունեցող գրքերից գոնե մեկը պետք լիներ մեր մեթոդի համար: Մայրերը շուտով օգտվեցին իրեն երեխաների հաջողություններից. մենք սկսեցինք նրանց գրպաններում թղթի փոքրիկ կտորներ հայտնաբերել, որոնց վրա կոպիտ տառերով գրված էին գնումների ցուցակները՝ ալյուր, հաց, աղ և այլն: Պարզվեց՝ մեր երեխաները գրառում էին իրենց տրված հանձնարարությունները, երբ մայրերը նրանց կրպակ էին ուղարկում: Այլ մայրեր էլ մեզ հայտնում էին, որ իրենց երեխաները թչ թե վազվզում են փողոցներում, այլ կանգնում են, կարդում կրպակների վրա եղած գրությունները:

Չորսամյա մի տղա, որ մասնավոր տանը սովորել էր մեր մեթոդով, զարմացրեց մեզ: Երեխայի մարկիզ ու պատգամավոր հայրը շատ նամակներ էր ստանում: Նա գիտեր, որ արդեն երկու ամիս է, ինչ տղային գրելն ու կարդալը հեշտացնող վարժություններ են սովորեցնում, բայց առանձնապես ուշադրություն չէր դարձնում և քիչ էր վստահում մեր մեթոդին: Մի գեղեցիկ օր, երբ հայրը նստած կարդում էր, իսկ տղան մոտակայքում խաղում էր, ծառան ևմտել ու սեղանին է դրել նոր ստացած նամակները: Դրանք գրավել են տղայի ուշադրությունը: Նա, վերցնելով նամակը նամակի հետևից, սկսել է հասցեները բարձրաձայն կարդալ: Հորը դա հրաշք է թվացել։

Ինչ վերաբերում է այն հարցին, թե որքան ժամանակ է պետք կարդալ-գրել սովորելու համար, մեր փորձը ցույց է տվել, այն պահից, երբ երեխան սկսեց գրել, գրաֆիկական լեզվի այդ ստորին փուլից մինչև կարդալու բարձրագույն փուլ տևում է մոտ երկու շաբաթ: Սակայն վստահորեն կարդալուն ավելի ուշ են հանգում, քան կատարյալ գրելուն։ Երեխաները հիմնականում գերազանց գրում են, բայց բավարար կարդում:

Այդ առումով երեխաները նույնը չեն. քանի որ մենք ոչ միայն չենք պարտադրում, այլ նույնիսկ չենք խնդրում անել այն, ինչն իրենց ցանկալի չէ, ապա սովորելու ինքնաբուխ ցանկություն չունեցող մեր որոշ երեխաներ, որոնց հանգիստ ենք թողել, ոչ կարդալ են կարողանում, ոչ գրել: Եթե հին մեթոդը, որ բռնանում է երեխայի կամքին, սպանում նրա անմիջականությունը, մինչև 6 տարեկանը գրաճանաչությունը չի կարևորում, ապա մենք առավել ևս գրագիտության ուսուցումը պարտադիր չենք համարում մինչ այդ:

Դեռ չեմ քննարկում՝ արդյոք բանավոր խոսքի ամբողջական զարգացման շրջանը գրաֆիկական լեզվի զարգացման համար ամենահարմար պահն  է:

Բոլոր դեպքերում մեր մեթոդով ուսուցանվող համարյա բոլոր նորմալ երեխաները չորս տարեկանից սկսում են գրել, իսկ հինգ տարեկանում ավելի վատ չեն կարդում ու գրում, քան կրտսեր դպրոցի առաջին դասարանն ավարտածները:

Մի տարի շուտ, քան ընդունվում են առաջին դասարան, նրանք կրտսեր դպրոցի երկրորդ դասարան ընդունվելու պատրաստ են:

Արտահայտություններ կարդալու խաղ։ Իմանալով, որ իմ երեխաները կարողանում են տպագիր տառատեսակը կարդալ,  բարեկամներս ինձ հրաշալի գրքեր նվիրեցին, որոնք դարձան մեր գրադարանի հիմքը: Ուսումնասիրելով այդ գրքերը՝ պարզ հեքիաթներ, ես համոզվեցի, որ երեխաները չեն հասկանա դրանք: Բայց ուսուցիչները, հպարտանալով իրենց սաների հաջողություններով, փորձում էին ինձ ապացուցել, որ սխալվում եմ. իմ ներկայությամբ երեխաներին հանձնարարում էին կարդալ և վստահեցնում, որ նրանք ավելի լավ են կարդում, քան կրտսեր դպրոցի երկրորդ դասարանն ավարտածները:

Բայց ես չխաբվեցի և ինքս երկու փորձ կատարեցի: Նախ՝ խնդրեցի ուսուցչուհուն երեխաների համար մի հեքիաթ կարդալ և սկսեցի հետևել, թե որքան անմիջական են հետաքրքրվում դրանով:  Առաջին իսկ արտահայտություններից հետո երեխաների հետաքրքրությունը նվազեց:  Ես արգելեցի ուսուցչուհուն կարգի հրավիրել այն երեխաներին, որոնք չեն լսում, և դասարանում աղմուկն աստիճանաբար ավելացավ, որովհետև ամեն երեխա, չուզելով լսել, անցավ իր սովորական զբաղմունքին:

Ակնհայտ էր, որ կարծես հաճույքով այդ գրքերը կարդացող երեխաներին գրավում էր ոչ թե դրանց բովանդակությունը, այլ կարդալու մեխանիկան, որին նրանք տիրապետում էին, այսինքն՝ կարողանում են գրաֆիկական նշանները իրենց ծանոթ բառերի հնչյունների վերածել: Եվ իրոք, երեխաներն ավելի հազվադեպ  էին գրքեր կարդում, քան  թերթիկներ, քանի որ գրքերում շատ   անծանոթ բառեր  էին հանդիպում: 

Իմ երկրորդ փորձն այն էր, որ երեխաներից մեկին առաջարկեցի ինձ համար գիրք կարդալ: Նրա ընթերցանությունը բացատրություններով չէի ընդհատում, որոնցով ուսուցիչը աշխատում է երեխային ստիպել, որ նա հետևի պատմության ընթացքին, ասենք՝ «Սպասի՛ր, հասկացա՞ր, ինչի՞ մասին էր կարդացածդ: Դու ասում ես, որ տղան կառքով գնում էր: Ճի՞շտ է: Լավ կարդա և հիշի՛ր» և նման այլ բաներ:

Գիրքը տվեցի տղային, մտերմաբար նստեցի կողքին, և երբ նա կարդաց վերջացրեց, նրան անլուրջ, հենց այնպես հարցրեցի.
— Դու հասկացա՞ր կարդացածդ:

Նա պատասխանեց՝ ոչ:

Նրա դեմքից երևում էր, որ բացատրություն է սպասում: Իրոք, երեխաների համար հետագայում հրաշալի  բացահայտում, նոր զարմանքի և ուրախության աղբյուր կդառնա այն, որ մի շարք բառեր կարդալիս մեզ հաղորդվում են ուրիշ մարդկանց մտքերը:

Գիրքն ուղղված է տրամաբանական խոսքին, ոչ թե խոսքի կառուցվածքին: Գիրքը հասկանալուց և դրանից հաճույք ստանալուց առաջ պետք է զարգանա երեխայի տրամաբանական խոսքը: Բառեր կարդալու կարողության և գրքի միտքն ընկալելու միջև նույնպիսի անդունդ կա, ինչպիսին կա բառեր արտասանելու և միտք արտահայտելու կարողությունների միջև: Ես թողեցի գիրք կարդալը և սկսեցի սպասել: Մի անգամ զրույցի ժամին չորս երեխա միաժամանակ վեր թռան տեղից և ուրախ դեմքերով վազեցին սև գրատախտակի մոտ, որի վրա սկսեցին հերթով
«դուրս բերել»   մոտավորապես այսպիսի արտահայտություններ. «Ինչ ուրախ ենք, որ պարտեզում ամեն ինչ ծաղկել է»: Ինձ համար դա մեծ անակնկալ էր, ես խորապես հուզվել էի: Այս երեխաները  ինքնաբուխ տարերայնորեն էին հասել ամբողջական արտահայտություններ գրելու կարողությանը, ինչպես նախկինում ինքնաբուխ գրում էին առաջին բառը: Մեխանիզմը նույնն էր, և երևույթը զարգացել էր տրամաբանորեն: Երբ ժամանակը եկել է, հոդաբաշխ բանավոր խոսքը առաջացրել է գրավոր խոսքի արագ զարգացման համապատասխան գործողություն:

Հասկացա, որ եկել է արտահայտություններ կարդալու պահը: Դիմեցի նույն միջոցին, ինչ որ երեխաները, այսինքն՝ սև գրատախտակին գրեցի. «Դուք ինձ բարին ցանկանո՞ւմ եք»:  Երեխաները դանդաղ բարձրաձայն կարդացին այդ արտահայտությունը, մի ակնթարթ լռեցին, կարծես մտածում էին, հետո բացականչեցին՝ այո՜, այո՜… Այդ ժամանակ գրեցի. «Այդ դեպքում լռեք և հետևեք ինձ»: Երեխաները բարձրաձայն կարդացին արտահայտությունը, համարյա գոռոցով, բայց հենց վերջացրին, տիրեց հանդիսավոր լռություն, որ խախտվում էր միայն աթոռների ճռռոցով, որոնք երեխաները շարժում էին հարմար նստելու համար:

Այսպես իմ և երեխաների մեջ կապ հաստատվեց գրավոր խոսքի միջոցով, երևույթ, որ անչափ հետաքրքրեց երեխաներին: Կամաց-կամաց նրանք բացահայտեցին գրավոր խոսքի առավելությունը՝ հենց այն, որ այն միտք է փոխանցում:  Երբ ես սկսեցի գրել, նրանք  անհամբերությամբ սպասում էին, որ հասկանային, թե ինչ եմ ուզում արտահայտել՝ բառեր չարտասանելով: Իրականում գրաֆիկական խոսքը բառերն արտասանելու կարիք չունի: Նրա ողջ վեհությունը կարելի է ընկալել միայն այն ժամանակ, երբ այն ամբողջովին առանձնացնում ես բանավոր խոսքից: 

Կարդալու նման ներդրմանը  (այդ ժամանակ այս գիրքն արդեն սկսվել էր տպագրվել) հաջորդեց մի խաղ, որ շատ զվարճացրեց երեխաներին: Թերթիկների վրա գրում էի երկար արտահայտություններ, որոնցով երեխաներից պահանջում էի որևէ գործողություն կատարել: Օրինակ՝ «Փակի՛ր պատուհանի փեղկերը, բաց դիմացի դուռը, հետո վերադարձի՛ր և ամեն ինչ արա առաջվա նման»:   Կամ՝ «Քաղաքավարի խնդրի՛ր քո ութ ընկերներին մի կողմ դնել աթոռները և երկու շարքով կանգնել սենյակի մեջտեղում, հետո հանձնարարի՛ր  նրանց  առանց աղմուկի առաջ ու ետ գնալ ոտնաթաթերի վրա»: «Խնդրի՛ր քո երեք ընկերների, որոնք լավ են երգում, որ սենյակի կենտրոն գան, կանգնեցրո՛ւ նրանց իրար կողք և հետները երգի՛ր քո ուզած երգը»:

Հենց վերջացնում էի գրելը, երեխաները թռցնում էին թերթիկները, նստում էին  իրենց տեղերում, լարված ուշադրությամբ կարդում էին դրանք՝ քար լռություն պահպանելով: Ես նրանց հարցնում էի՝ հասկացա՞ք:
— Այո՜ այո՜…
— Դե արեք այն, ինչ ասում է թերթիկը,- պահանջում էի ես և ի զարմանս ինձ համոզվում, որ երեխաները արագ և ճշտությամբ կատարում են տրված առաջադրանքը: Սենյակում նոր գործունեություն էր ծավալվում, նոր կարգի շարժում:  Երեխաների մի մասը ծածկում էր փեղկերը, մյուսները ընկերներին վազեցնում էին ոտնաթաթերի  վրա,  մի քանիսը գրում էր սև գրատախտակին կամ հանում իրերը պահարաններից: Զարմանքն ու հետաքրքրասիրությունը ընդհանուր լռություն էին առաջացնում, և դասն անցնում էր լարված հետաքրքրության մթնոլորտում: Թվում էր՝ ինձանից ինչ-որ կախարդական ուժ է դուրս գալիս հորդում,  որը խթանում է մինչ այդ անհայտ գործունեությունը: Այդ կախարդական ուժը գրավոր խոսքն էր՝ քաղաքակրթության մեծագույն նվաճումը: Ի՜նչ խորությամբ երեխաները հասկացան դրա հսկայական նշանակությունը: Երբ ես գնում էի, երեխաներն ինձ շրջապատում էին սիրո և երախտագիտության արտահայտություններով, և բոլորը կրկնում էին.
— Շնորհակալություն, շնորհակալություն դասի համար:

Սա դարձավ մեր սիրելի խաղերից մեկը:  Սկզբում լռություն  ենք հաստատում,  հետո ցույց ենք տալիս ծալած թղթերով զամբյուղը: Ամեն թղթի վրա մի արտահայտություն է գրված, որտեղ շարադրված է պահանջվող գործողությունը:  Երեխաները, որ արդեն կարողանում են կարդալ, հանում են թերթիկը, մտքում մեկ-երկու անգամ կարդում են, մինչև համոզվեն, որ հասկացել են կարդացածը: Հետո թերթիկը տալիս են տնօրենին և սկսում են կատարել պահանջված գործողությունը:  Քանի որ  գործողություններից  մի քանիսը կատարելու համար   կարդալ չիմացող երեխաների աջակցությունն է պետք,   մյուսները կատարելու համար՝ նյութեր  և աշխատանք, ապա դասարանում եռում է ընդհանուր գործունեությունը,  կատարյալ կարգապահ, և լռությունն ընդհատվում է միայն վազող երեխաների  ոտքերի թփթփոցներով և երգող երեխաների ձայներով:   Ահա ինքնաբուխ ինքնակարգավորվող կարգապահության անսպասելի բացահայտում: 
Փորձը ցույց տվեց, որ արտահայտություն կազմելը պետք է նախորդի տրամաբանական ընթերցանությանը, ինչպես գիրն է նախորդում բառեր կարդալուն: Նույն փորձը ցույց տվեց, որ եթե ընթերցանությունը երեխային պետք է հասկացություններ հաղորդի,  ապա այն մտավոր պիտի լինի,  ընթերցում մտքում, ոչ ձայնով:  

Բարձրաձայն ընթերցանությունը խոսքի երկու մեխանիզմների վարժանք է՝ բանավոր խոսքի և գրավոր խոսքի, այդ պատճառով էլ խնդիրը բարդանում է: Ում հայտնի չէ, որ մեծահասակն էլ հանրության համար հոդված կարդալուց առաջ պետք է ծանոթանա դրա բովանդակությանը: Բարձրաձայն ընթերցանությունը ամենադժվար մտավոր գործողություններից է: Այդ պատճառով էլ մտքի մեկնաբանության իմաստով կարդալ սկսելով՝ երեխաները պետք է մտքում կարդան։ Գրավոր խոսքը պետք է առանձնացնել բանավոր հոդաբաշխ խոսքից, որ կարողանանք հասնել տրամաբանական մտքի բարձրությանը: Չէ՞ որ դա լեզու է, որ միտք է հաղորդում տարածության մեջ, այն դեպքում, երբ զգացումները և մկանային մեխանիզմները լռում են: Գրավոր խոսքը հոգևոր խոսք է, որը հնարավոր է դարձնում երկրագնդի բոլոր մարդկանց հաղորդակցումը միմյանց հետ: 
Քանի որ «Երեխայի տանը» դաստիարակությունը հասել էր այդպիսի մակարդակի, ապա ուղղակի տրամաբանական շարունակությունը պիտի լիներ ամբողջ կրտսեր դպրոցի բարեփոխումը:
Մեր խնդիրը չէ քննարկելը, թե ինչպես կրտսեր դպրոցի ցածր դասարանները բարեփոխվեն մեր մեթոդների կիրառմամբ. բավական է ասել, որ   լիովին   հնարավոր է կրտսեր դպրոցի առաջին դասարանի սաների կրթությունը կազմակերպել մեր ծրագրով:

Հետևապես՝ հետագայում կրտսեր դպրոցները կընդունեն մեր սաների նման երեխաների՝ գրել կարդալ գիտեցող, իրենց հետևել՝ ինչպես պետք է հագնվել, հանվել, լվացվել կարողացող երեխաների, լավ վարքի և քաղաքավարության  կանոններին ծանոթ,  կարգապահ, այս բառի լավագույն իմաստով, երեխաների, որոնք զարգացել և մեծանում են ազատության մեջ, երեխաների, որոնք ոչ միայն տիրապետում են կազմավորված խոսքին, այլև գրաֆիկական խոսքի  սկզբնական վիճակին, որոնք սկսում են վարժվել տրամաբանական խոսքին:

Այդպիսի երեխաները բառերը հստակ են արտասանում,  վարժ են գրում, շարժումները գեղեցիկ են, նրանք մարդկության ներկայացուցիչներն են, նրանք միջավայրի համբերատար դիտարկողներն են, և նրանց մտավոր ազատության ձևը ինքնաբուխ, անմիջական մտածողության շնորհն է: Այդպիսի երեխաների համար արժեր հիմնադրել նրանց արժանիորեն ընդունող և կյանքի ու քաղաքակրթության լայն ճանապարհ հանող կրտսեր դպրոց՝ երեխայի ազատության և դրա անմիջական դրսևորումների նկատմամբ հարգանքի նույն դաստիարակչական սկզբունքներին հավատարիմ դպրոց:

Թարգմանություն ռուսերենից

Թարգմանիչ՝ Աիդա Պետրոսյան