Մանկական հաջողությունների երաշխիքը

Նախորդ հատվածը

Սպորտ (շարունակություն)

18 հունիսի 1965

Այսօր մենք դեմքը ողողող ջրից պաշտպանվել էինք սովորում: Թոմմին լողավազանում, ինչպես մի քանի անգամ դրանից առաջ, իր վարժանքը սկսեց աստիճաններից ուղիղ իմ ձեռքերի մեջ թռչելով: Սակայն այս անգամ նա այնքան էլ համարձակ չէր, որովհետև խնդրեց ինձ իրեն ամուր պահել ոչ թե ձեռքերով, այլ ձեռքերի վրա, ինչը արդեն մի քանի օր չէր եղել: Բայց փոքրիկը հետո ոգևորվեց, համարձակություն հավաքեց և որոշեց դեպի աստիճանները ինքնուրույն լողալ. ես պետք է նրան ձևի համար պահեի: Հետո նա առանց այդ ձևական օգնության էլ գլուխ համեց: Լողալով ինձ հասնելով ՝ Թոմմին շրջվում էր իմ օգնությամբ և լողում դեպի աստիճանները կամ լողավազանի եզրը:

Փորձարկելով մի քանի անգամ՝ նա իմացավ, թե ինչպես կարելի է ինքնուրույն շրջվել ու լողալ ցանկացած ուղղությամբ: Դա նրան մեծ բավականություն էր պատճառում: Այդ ձևով նա մի քանի անգամ լրիվ շրջան արեց, մասամբ՝ որ ցույց տա, թե ինչ լավ է իր մոտ ստացվում, մասամբ էլ՝ սեփական հաճույքի համար: 

Մեր ընդմիջումներից մեկի ժամանակ հետևում էի մի տղամարդու, ով փորձում էր լողալ սովորեցնել իր երեք փոքրիկներին: Դա ծնողի իդեալական օրինակ էր, որի մասին նախկինում ես խոսել եմ, ով լի է գիտակցությամբ, որ հարկադրանքով և կոպիտ ուժով կարող է ստիպել երեխաներին ցանկացած բան սովորել: Երբ մենք եկանք լողավազան, հենց այդ պահին նա ձեռքերի վար պահել էր իր չորսամյա աղջկան ու նրա հետ քայլում էր ջրում: Աղջիկը չէր հակառակվում, բայց լիովին պասիվ էր և վախեցած էր երևում: Այս կարճ նախերգանքից հետո ատլետիկ կազմվածքով, բայց արդեն գիրանալու հակում ունեցող երիտասարդ հայրիկը որոշեց, որ ճիշտ ժամանակն է՝ լուրջ ուսուցման անցնելու: Նա ուզում էր աղջկան լողորդի դիրքով պահել ջրի վրա, այսինքն՝ դեմքով կամ որովայնով դեպի ջուրը, որպեսզի աղջիկը այդ ընթացքում ոտքերը թափահարեր ու ձեռքերով թիավարեր: Գաղափարն ինքնին վատը չէր, բայց՝ անհրաժեշտ պահին և համապատասխան տեղում: Եվ այդ պահին փոքրիկը հանկարծ գլխի ընկավ, որ ոչ մեկից չի կարող բռնել և ինքը հայտնվել է մի նոր իրավիճակում՝ այդ անծանոթ ու վախենալու պահին: Նա ամբողջությամբ ձգվել էր հոր ձեռքերում, դուրս գցել մեջքը, որ ջրից հեռու լինի, և սկսեց ոլորվել՝ աշխատելով դուրս պրծնել նրա ձեռքերից: Իզուր: Հայրն ամուր բռնել էր նրան և բարձր-բարձր կրկնում էր. «Ոտքերո՛վ աշխատիր, ձեռքե՛րդ շարժիր»: Աղջիկը սկսեց բարձրաձայն լաց լինել վախից ու զայրույթից. մի գուցե նա մտածում էր, որ եթե աղմուկ բարձրացնի, հայրն իրեն հանգիստ կթողնի: Բայց հայրն էլ զայրացավ և որոշեց աղջկա վրա գոռգոռալ. «Ռինկ, Ռինկ, դե վերջացրու, լսո՞ւմ ես: Սարսափելի բան չկա: Անմիջապե՛ս լռիր»: Բայց աղջիկը շարունակում էր բարձրաձայն բղավել: Լողավազանում և նրա շուրջը շատ մարդիկ կային, աղջկա բղավոցները համընդհանուր ուշադրություն գրավեցին, և հայրը ստիպված էր տեղի տալ: Ատամները սեղմելով ու զայրույթը մի կերպ զսպելով՝ նա աղջկան ջրից հանեց: Որոշ ժամանակ անց՝ նման պատմություն կրկնվեց նախ մի, ապա մյուս որդու հետ: Ամբողջ այս ձեռնարկումը ավարտվեց նրանով, որ նա վախեցրեց ու լաց լինելու հասցրեց իր երեք զավակներին:

Այդ օրը լողավազանում շատ երեխա կար, նրանք վայրենի գործունեություն էին ծավալել, և արդյունքում ջուրը բառացիորեն փոթորկում էր: Առաջին անգամ Թոմմին կարողացավ երեսը ողողող ջրի հարցերը լուծել: Բավական հաճախ ջուրը լցվում էր նրա քիթն ու բերանը, և պետք էր նրան պահել, մինչև կփռնչացներ ու կհազար: Բայց աստիճանաբար նա սովորեց բերանը փակ պահել, իսկ եթե այնուամենայնիվ բերանը ջուր էր լցվում, նա անմիջապես դուրս էր թքում: Արդեն ջրի ցայտերը դեմքին այդքան էլ սարսափելի չէին, ինչպես սկզբում: Փոքրիկը սկսեց ընդունել դրանք՝ որպես ջրի մեջ գտնվելու հետ անբաժանելիորեն կապված մի բան: Այսպես թե այնպես, պարզ դարձավ, որ նա սկսեց ջուրն ընկալել, որպես սովորական տարերք և ջրում իրեն սկսեց զգալ ինչպես տանը:

Այստեղ Թոմմիի ծնողներին իմ այցելությունը մոտեցավ ավարտին, դրա հետ մեկտեղ նաև իմ պատմությունը Թոմմիի հաջողությունների մասին: Մոմլաթե փուչիկը, որ մենք լողավազանում հագցնում էինք նրան, օժտված էր բավարար լողունակությամբ և փոքրիկին պահում էր ջրի մակերեսին, այնպես որ նրանից իրականում ջանքեր չէին պահանջվում ջրի վրա մնալու համար: Հավանաբար հաջորդ էտապը Թոմմիի համար պիտի լիներ փուչիկից ազատվելը, որպեսզի նա սովորեր իրեն ջրի վրա պահել սեփական լողունակության ու սեփական ուժերի հաշվին: Միջոցներից մեկը այդ փուչիկը փոքրացնելն է, իսկ մյուսը՝ դրանից ընդհանրապես չօգտվելը՝ Թոմմիին ձեռքով կամ գոտիով պահելով, որը կապված կլինի նրա մեջքին՝ աստիճանաբար նվազեցնելով օգնությունը: Լրիվ հնարավոր է, որ մեկ-երկու տարուց Թոմմին ինքը կհայտարարի, որ փուչիկը լավ է փոքրերի համար, իսկ իր նման մեծ տղային նման խորամանկությունն ավելորդ է: Անկախ նրանից, թե մենք ինչ մեթոդ ենք կիրառում, մեր փորձը հաստատում է, որ նորն ու անծանոթը հետազոտելու և ինչ-որ չափով այդ նորը հաղթահարելու երեխաների բնական ձգտումը առանց գերլարման օգտագործելիս թե՛ սովորողները և թե՛ ուսուցիչները ավելի մեծ բավականություն են ստանում, և սովորելու գործընթացը ավելի արագ տեմպով է գնում:

Թոմմին մեկ-երկու տարի ուշ լողալ սովորեց: Բայց երբ նա մեծացավ ու գնաց դպրոց, նրան ավելի գրավում էին մրցութային մարզաձևերը, իսկ նրա հայրենի Նյու-Մեխիկո քաղաքում լողը, բնականաբար, դրանց թվին չէր պատկանում, ամեն դեպքում այնտեղ լողի սիրահարները քիչ են: Նրա լավագույն ընկերներից և ոչ մեկը լողով չէր հետաքրքրվում (դրա պատճառը այդպես էլ անհայտ մնաց): Թոմմին տարվեց ֆուտբոլով, բասկետբոլով, վազքով, դահուկասահքով, հրաշալի մարզիկ դարձավ, բայց դրանով հանդերձ՝ մնաց միջին մակարդակի լողորդ: Դա նրան չէր հուզում. նա գիտեր, որ անհրաժեշտության դեպքում կարող է լողալ: Եթե նա ստիպված լինի երբևէ ապրել օվկիանոսի ափին, նա, հնարավոր է, տարվի սերֆինգով և կհաջողի այդ սպորտաձևում:

Վերջերս մեր «Դաստիարակություն առանց դպրոցի» ամսագրին նամակ էր գրել Մանֆրեդ Սմիթը և պատմում էր, թե ինքը ինչպես է իր երեքամյա աղջկան լողալ սովորեցրել. «Անցյալ տարի մենք որոշեցինք, որ Ջեյմիին պետք է լողալ սովորեցնենք: Սկզբում գաղափարը հաջող էր թվում: Երկրորդ պարապմունքից պարզ դարձավ, որ Ջեյմին տանել չի կարողանում լողը: Չորրորդ պարապմունքը վերջինն էր: Այո՛, մենք խայտառակ կերպով նահանջեցինք: Մինչև այդ ամռան վերջը Ջեյմին սարսափով սպասում էր, որ իրեն դարձյալ լողալ են սովորեցնելու և հրաժարվում էր մոտենալ մեծ լողավազանին: Այս տարի Ջեյմին այդպես էլ չհաղթահարեց այդ լողավազանի հանդեպ անբարյացակամությունը, բայց հաճույքով «լող էր տալիս» «գորտամանում»: Մեր «գորտամանը» այնքանով է լավը, որ նրանում խորությունը միկողմանի է ավելանում: Ջեյմին ընդունակ էր ժամերով նստել ջրի մեջ՝ գլուխը սուզել կամ ամենատարբեր ձևերով լողալ բոլոր հնարավոր ուղղություններով:

Մի երեք շաբաթ առաջ նա մոտեցավ ինձ ու ասաց, որ պատրաստ է լողալու մեծ լողավազանում և առանց հապաղելու՝ ուղղվեց դեպի այդ կողմը: Եթե ես չբռնեի նրան, նա այդպես կթրմփար ջուրը: Բայց ես հասցրի բռնել նրան, մտա ջուրը ոչ այնքան խորը՝ մետրից մի քիչ ավել տեղում, բաց թողեցի նրան, ու նա լողաց: Այդ օրը լողավազանում ժամից ավելի մնացինք: Նա գլուխն առաջ պահած թռչում էր ջուրը և լողում դեպի ինձ: Այդպես նա կարողացավ մոտ հինգ մետր հեռավորություն հաղթահարել: Այժմ մեծ լողավազանը մեր ամենասիրելի վայրն է:

Մենք հենց նոր ենք եղել օվկիանոսի լողափին: Ջեյմին զմայլված էր օվկիանոսով: Նա ոչ միայն լողում էր, այլև փորձում էր օրորվել ալիքների վրա: Իսկ նա ընդամենը երեք տարեկան է: Ստացվում է, որ երբ երեխաները պատրաստ են, անում են ամենը, ինչ ուզում են»:

Մի մայրիկ գրում էր մեզ երեխայի նմանօրինակ ուսուցման փորձի մասին.

«Զեդային լողալ ենք սովորեցրել չորս և հինգ տարեկան հասակում, ամեն անգամ՝ երկու շաբաթով: Թվում էր, թե նա ահա-ահա տեղը տեղին կլողա, բայց նա որոշեց, որ իրեն լողի ոչ մի դաս էլ հարկավոր չէ, և այդպես շարունակվեց կես տարի: Բայց այս ամբողջ ընթացքում մենք շաբաթական մեկ անգամ գնում էինք լողավազան: Եվ հանկարծ անցյալ շաբաթ Զեդը լողաց մեջքի վրա: Հասկանալով, որ այսպես նա կտրել, անցել է լողավազանը, տղան շարունակեց լողալ և յոթ անգամ անցավ այդ տարածությունը: Այս շաբաթ նա որոշեց լողալ փորի վրա (իր սեփական ոճով, իհարկե) և հաջողությամբ համադրելով այդ ոճը մեջքի վրա լողալու հետ տասներկու անգամ հաղթահարեց այդ հեռավորությունը: Բայց լրիվ ինքնուրույնությունը կարծես նրան չէր բավարարում, և նա թռչում էր ջուրը ու խնդրում, որ մենք իրեն քաշելով տանենք դեպի լողավազանի պատը, ինչպես իր մեկամյա եղբորը»:

Լրիվ տիպիկ օրինակ: Սկզբից խիզախ ցատկ դեպի նոր, խորհրդավոր տարածք: Հետո կարճ ժամանակով վերադարձ նախկին դիրքեր, որտեղ ամեն ինչ այնպես ծանոթ է, հարմարավետ ու վստահելի: Մենք չենք կարող կանխատեսել, իսկ առավել ևս վերահսկել գրոհի ու նահանջի, հետազոտության ու դիրքեր ամրապնդման այս ռիթմը, և դա գլխավոր պատճառներից մեկն է, թե ինչու չի կարելի, ավելի ճիշտ, ցանկալի չէ երեխաների ուսումնառության պրոցեսը խցկել դասացուցակի շրջանակ:

Սպորտում շատ լավ է երևում, թե ինչքան շատ բան կարող են սովորել երեխաները, եթե նրանց ոչ ոք ոչինչ հատուկ չի սովորեցնում: Մի ոչ լրիվ միջնակարգ դպրոցում, որտեղ աշխատում էի, մենք ոչ մի կերպ չէինք կարողանում ամբողջությամբ իրականացնել սպորտային ծրագիրը, մասամբ տեղի, մասամբ էլ ժամանակի անբավարարության պատճառով: Չորրորդ, հինգերորդ ու վեցերորդ դասարաններում առավոտյան լինում էր կեսժամանոց ընդմիջում, և ֆիզկուլտուրայի միժամանոց պարապմունք՝ օրվա երկրորդ կեսին: Մենք սովթբոլ կարողանում էինք խաղալ միայն կեսօրից հետո, այն էլ մի անտեսված բակում, որտեղ ոչ մեծ մի հրապարակ կար: Երկու տարի հետո մենք դա էլ կորցրինք. բակի մի մասը մանկական հրապարակի մեջ մտավ և ցանկապատվեց, իսկ մնացած մասում ավտոկայանատեղի հիմնեցին: Կեսօրից հետոյի ֆիզկուլտուրայի մեկժամյա դասը կրճատվեց կես ժամի, և մենք ստիպված էինք այն մի ուրիշ բակում անցկացնել, որն իր չափերով թենիսի հրապարակից էլ փոքր էր: Ճարպկության ու հնարամտության հրաշքներ պիտի դրսևորեիր, որ մարզվեիր նման պայմաններում:

Բնականաբար, սոֆթբոլի թիմից մեծ հաջողությունների ակնկալիք չունեինք, հատկապես եթե նկատի ունենանք, որ դպրոցականներն էլ սպորտի հանդեպ այդքան օժտված չէին: Եվ այնուամենայնիվ, տարեցտարի մենք սովթբոլի դպրոցական լիարժեք թիմ էինք ներկայացնում, որը իրենց տարիքային խմբում հաջողությամբ մրցում էր մյուս թիմերի հետ: Ինչպե՞ս էր երեխաներին հաջողվում յուրացնել ոչ այնքան հեշտ այս խաղը: Ես և երկրորդ ուսուցիչը շատ բան չէինք կարող անել: Մենք ո՛չ ժամանակ ունեինք, ո՛չ տարածք, որը կծառայեր ուսուցման համար: Ո՛չ, նրանք սովորում էին իրար հետևելով և ընկերների խաղը նմանակելով: Տարին տարվա վրա մենք նկատում էինք միևնույն պատկերը: Երրորդ կամ չորրորդ դասարանում սովորում էր, ենթադրենք, ոչնչով աչքի չընկնող մի տղա՝ անհուսորեն անճկուն, ոչսպորտային և բեյսբոլի կանոնների ու ձևերի մասին ամենաչնչին պատկերացում անգամ չունեցող, և թվում էր՝ լրիվ անհնար է, որ նա խաղալ սովորի: Երկու տարի անց նա վերածվում է ամեն ինչ իմացող, երբեմն նույնիսկ փայլուն խաղացողի, այն դեպքում, երբ խաղի վարժանքին երեխաները կարող էին հասնել միայն դպրոցում: Նրանք պարզապես նմանակում էին լավագույն խաղացողներին:

Ընդհանուր առմամբ նրանք սովորեցին ավելի լավ խաղալ, քան մի ուրիշ դպրոցի տղաները, որտեղ ես առաջ աշխատել էի, և որտեղ ոչ միայն սպորտային լավ հրապարակ կար, այլև սպորտին արժանի ուշադրություն էին դարձնում, և ուսուցիչներն էլ ջանասիրաբար ուսուցանում էին տղաներին այդ խաղը: Ուսուցիչները ուսուցանում էին, իսկ խաղացողներն այդ ժամանակ կանգնում էին՝ ծուլորեն հետևելով նրանց: Այդ ժամանակ ես հավատում էի, որ ում ասես և ինչ ուզես կարելի է սովորեցնել: Հիշում եմ իմ աշակերտների դեմքերը, ովքեր մռայլ դատապարտվածությամբ հետևում էին ինձ այն ժամանակ, երբ ես կաշվից դուրս գալով բացատրում էի նրանց, թե ինչպես պետք է հարվածել: Ահա սպորտային հրապարակ են բերել նրանց՝ թույլ մկաններով, այս իմաստուն խաղը փորձելու ցանկության լրիվ բացակայությամբ, որտեղ նրանք պիտի հանգստանային նստարանին անվերջ նստելուց, իսկ դրա փոխարեն նրանք հիմա պետք է կանգնեն՝ մի ոտքից մյուսին հենվելով և լսեն: Եթե այդ ժամանակ նրանց առջև խաղային տարիքով ավելի մեծ և ավելի փորձառու տղաներ, նրանք կուզեին սովորել և շատ ավելի արագ կսովորեին:

Կիրառական արվեստ, մաթեմատիկա և այլ առարկաներ

Մի անգամ առավոտյան, առաջին դասարանում երկու աղջիկներ՝ հոգեկից ընկերուհիներ, վերցրին սպիտակ թղթի թերթեր ու մատիտներ, տեղավորվեցին սեղանի շուրջը և պատրաստվեցին նկարելու: Մի քիչ մտածելուց հետո մեկը սկսեց մի մեծ ծառ նկարել: Նա ներքևից եկող երկու գիծ գծեց, որոնք մեջտեղում համարյա միանում էին իրար, հետո գնում էին զուգահեռ և վերևում իրարից հեռանում: Նա ճյուղավորում նկարեց, հետո՝ երկու ճյուղեր, որ սկիզբ էին առնում բնից, հետո պատկերեց էր ավելի մանր ճյուղեր ու սկսեց տերևներ նկարել: Ընկերուհին հետևում էր նրան, բայց ինքը ոչինչ չէր նկարում: Հարցրի. «Իսկ դու ի՞նչ ես պատրաստվում նկարել»: Նա պատասխանեց. «Չգիտեմ, թե ինչ նկարեմ»: «Գուցե մի ուրշ ծառ», — առաջարկեցի ես: «Չգիտեմ ինչպես…», — առանց շփոթմունքի պատասխանեց աղջիկը:

Ես զարմացա: Ինձ համար այդպիսի պատասխանը բացահայտում եղավ: Ինձ դուր է գալիս նկարներ նայելը, բայց ես շատ քիչ բան գիտեմ նկարչության մասին: Մեր դպրոցում նկարչություն չեն դասավանդել: Իմ ամբողջ ձեռքբերումները այդ ոլորտում սահմանափակվում են խիզախորեն մտածված մի նկարով. բու է՝ նստած չորացած մի ծառի՝ լիալուսնի ֆոնին: Բայց մտահաղացումը այդպես էլ ավարտ չունեցավ: Սեփական անտեղյակության պատճառով ես ենթադրում էի, որ նկարիչը նկարում է այն, ինչ տեսնում է, և ինչքան նկարում է, այնքան նրա մոտ ավելի լավ է ստացվում: Միայն վերջերս ես հասու եղա, որ արվեստը պատճենում չէ, բայց և նկար ստեղծելը, որի վրա գծի և գույնի միջոցով պատկերվում է լրիվ իրական թվացող ինչ-որ բան, պահանջում է համապատասխան կարողություն: Գոյություն ունեն հնարքներ, և դրանք շատ են, որոնք պետք է սովորել, պետք է վարժանքներ անել ու կատարելագործել:

Բայց իմ մտքով չէր անցնում, որ նման գաղափարները կիրառելի են երեխաների նկատմամբ: Ինձ ինքնին հասկանալի էր թվում, որ նկարելիս երեխաները կարող են միայն ընդօրինակել: Եվ երբ աղջիկն ասաց, որ չգիտի, թե ինչպես ծառ նկարի, ես ապշել էի: Քիչ մնաց, որ ասեի. «Նայի՛ր նրան ու նկարի՛ր»: Բայց ես հասցրի մտածել: Ինչ-որ տեղ կարդացել եմ, որ շատ պարզունակ ցեղերի ներկայացուցիչներ չեն կարողանում իրենց քաջ ծանոթ առարկաների նկարները և անգամ լուսանկարները հարաբերակցել հենց առարկաների հետ: Մենք համարում ենք, որ նկարը առարկայի ճշգրիտ պատկերն է, բայց իրականում այդպես չէ: Առարկան ծավալուն է, նկարը՝ հարթության վրա: Կենդանի առարկաների վերածումը հարթ պատկերների հիմնված է պայմանականությունների վրա, ինչպես լեզուն, և դա պետք է սովորել այնպես, ինչպես լեզուն են սովորում:

Հասկացա, որ ծառի նկարը իրական ծառի հետ այն նույն կապն ունի, ինչ քաղաքի քարտեզը նույն քաղաքի հետ: Քարտեզը շատ բաներով է նման քաղաքին, բայց քարտեզ կազմելիս մենք ինչ-որ բան անտեսում ենք, ինչ-որ բան թողնում: Նույնը նաև նկարի դեպքում: Նայելով իրականության այս բարդ երևույթին՝ կենդանի ծառին, այսպիսի տարբեր բնութագրումներով՝ գույն, ձև, հյուսվածք, տարողություն, աղջիկը չգիտի, թե ինչը պետք է պատկերել մատիտի միջոցով և ինչպես:

Երկու օր անց ես կրկին տեսա այդ երկու աղջիկներին նույն սեղանի շուրջ թղթի մեծ թերթերով: Այս անգամ երկու թերթերի վրա էլ ծանոթ ծառն էր պատկերված. երկու նկարները ամենափոքր դետալներով անգամ նման էին իրար: Հարցրի. «Ահա, տեսնում եմ՝ ծառ ես նկարել»: Աղջիկը ժպտաց և ցույց տվեց ընկերուհուն. «Նա ինձ ցույց տվեց, թե ինչպես նկարել»: Եվ սկսեց աշխատել նկարի վրա:

Իհարկե, երեխաները նկարում են ոչ թե կոնկրետ ծառ, այլ այն, ինչ սովորել են համարել ծառի սիմվոլ՝ նման ասես մի մեծ հիերոգլիֆի: Գծերը, որ նրանք քաշում են թղթի վրա, իրենց կարծիքով նման չեն ծառի, դրանք ծառ են նշանակում: Եվ դա սկսում է խանգարել, երբ նրանք հայտնվում են իրական նմանությունն արտահայտելու իրավիճակում:

Ես բավական հաճախ եմ զվարճացել՝ նկարելով անիմաստ ֆիգուրներ և կոնստուկցիաներ, բայց երբեք չեմ համարել, որ նկարել գիտեմ: : Առարկաների կամ մարդկային դիմագծերի նմանությունը հաղորդելու ընդունակությունը, ինչպես նաև երաժշտական գործիքներով նվագելու կարողությունը ինձ միշտ թվացել է խորհրդավոր ու գրեթե կախարդական շնորհ: Եվ միայն անցյալ տարի կարդալով Բետտի Էդվարդսի «Նկարչություն գլխի աջ կիսագնդի օգտագործումով» գիրքը՝ հասկացա, թե ինչու մարդկանց մեծ մասը, այդ թվում և ես վատ են նկարում, և որ առանձնանում են մարդիկ, ովքեր լավ են նկարում: Ժամանակին նկարչության մասին շատ գրքեր եմ նայել, բայց դրանցից և ոչ մեկը ինձ չօգնեց հասկանալու այդ գաղտնիքը, կամ լավագույն դեպքում գոնե կասկածի ենթարկելու իմ ինքնավստահությունը, որ ես երբեք նկարել չեմ սովորի: Բայց այս գիրքը ստիպեց ինձ հասկանալ, որ ցանկության ու ջանասիրության դեպքում, ինձ կհաջողվի: Վստահ չեմ, որ այդ ցանկությունը կհայտնվի. երաժշտությունն ինձ ավելի շատ է գրավում, բայց նման հնարավորություն կա:

Գրքից իմացա, որ մեր լավ նկարել չկարողանալը բացատրվում է նրանով, որ մենք, ինչպես այն փոքրիկ աղջիկները, ում մասին պատմում էի, այնքան ենք մեր ուղեղը լցրել առարկաների տեսողական սիմվոլներով, որ չենք տեսնում առարկաների իրական ձևերը: Մեր ուղեղը մարդկանց դեմքերին վերաբերող սիմվոլների պահեստ է՝ աչքերը այսպիսի տեսք ունեն, քթերը՝ այսպիսի և այլն: Ռեալ մարդուն նկարելիս մենք թղթի վրա ենք տեղափոխում այդ սիմվոլները՝ համապատասխան հերթականությամբ՝ աչքերը վերևում, քիթը միջին մասում, բերանը՝ ներքևում: Իրականում ոչ մեկին նման չէ: Մեզ անհրաժեշտ է հրաժարվել պատկերելու այդպիսի սկզբունքից, կամ մոռանալ բոլոր սիմվոլները և նրանց փոխարեն տեսնել կոնկրետ քթի ձևը: Դա որոշակի ընդունակություն է պահանջում, մի քանի օգտակար հմտություն, մտորում և փորձ: Ամենևին պետք չէ դրան մի ամբողջ կյանք կամ կյանքի կեսը նվիրել: Բետտի Էդվարդսի աշակերտների նկարները, որոնք որպես նկարազարդումներ ներկայացված են գրքում, վկայում են, որ միջին ընդունակությունների տեր մարդը կարող է մի քանի ամսվա ընթացքում կարգին նկարել սովորել:

Այդ նույն դասարանում կար մի ուրիշ աղջիկ, որ պաշտում էր նկարելը: Նա արագ և շատ էր նկարում, նկարը հաջորդում էր նկարին: Նրա սենյակի պատերը զարդարված էին իր նկարներով: Դրանք հետաքրքիր նկարներ էին և՛ իմ, և՛ մյուս երեխաների կարծիքով: Թեման միշտ նույնն էր՝ տուն և մարդիկ՝ տան մեջ ու շուրջը: Բայց ամեն անգամ դա լրիվ ուրիշ տուն էր՝ պարտեզով կամ շրջակա ծառերով, այդտեղ տարբեր մարդիկ կային՝ տարբեր գործերով զբաղված:

Նկարները մեծ չափսերի էին՝ լի կյանքով ու գործողությամբ: Եվ դրանք առանձնանում էին բացառիկ մեծ քանակությամբ մանր դետալների առկայությամբ:. Եթե տան դիմաց խոտ էր, ապա դա ոչ թե ընդհանուր կանաչ ֆոն էր և պայմանական շտրիխներ՝ նկարված կանաչ մատիտով. աղջիկը ջանասիրաբար նկարել էր ամեն մի խոտը և գունավորել այն: Եթե նա ծաղիկ էր նկարում, նկարում էր թերթիկներով ու տերևներով: Նրա նկարների մարդկանց ձեռքերին հինգ մատ էր պատկերված՝ պահպանելով բոլոր չափսերն ու անգամ՝ եղունգները: Նրա պատկերած տների պատուհաններին տեսանելի էին վարագույրները՝ նույնիսկ դեպի ետ տարած, ինչպես իսկական տներում:

Հնարավոր է, որ մանկական հոգեբանություն հետազոտողները կամ թունդ հոգեվերլուծաբանները խորը գիտական եզրահանգումներ անեն այս երեխայի՝ մանրուքներին հատուկ ուշադրություն դարձնելու, սևեռուն իրավիճակների մասին և այլն: Բացառված չէ, որ դրանում ինչ-որ բան կա, բայց լրիվ աննշան «ինչ-որ բան»: Նա մի ուրախ ու եռանդուն աղջիկ էր, դասարանի ոչ ֆորմալ առաջնորդներից մեկը: Նա այդպես էր նկարում, որովհետև այդպես էր տեսնում աշխարհը: Նրա համար նկարչությունը կյանքի մասին իմացածը արտահայտելու միջոց էր: Նկարչությունը սրում էր նրա հայացքը և հուշում, թե ինչի վրա պետք է ապագայում ուշադրություն դարձնել: Ճիշտ նույն ձև էլ նրա նկարները ազդում էին համադասարանցիներից շատերի վրա: Մի քանիսը կարծես «դպրոց» էին հիմնել նրա հովանու տակ՝ հին իտալական վարպետներին հասկանալու համար: Նրանք ընդօրինակում էին նրան իրենց նկարներում կամ վերցնում նրա գաղափարները և զարգացնում ուրիշ ուղղություններով: Նկատված մանրուքները բծախնդրորեն վերարտադրելու նրա ոճը սկսեց հայտնվել այլ երեխաների նկարներում: Երեխաները նրա նկարներում գնահատում էին մանրուքների նկատմամբ այդ ուշադրությունը: «Նայիր, — իրար ասում էին նրանք,- այս մարդիկ նույնիսկ եղունգներ ունեն»: Դա նրանց համար ցնցող նվաճում էր, նորարարություն: Նրանք նույնպես սկսեցին իրենց նկարներում մարդկանց մատներին եղունգներ նկարել և միաժամանակ ուշադիր լինել սեփական եղունգների նկատմամբ. ի՞նչ չափերի են դրանք, ի՞նչ տեսք ունեն: Կամ ուրիշ մանրուքներ էին փնտրում, որոնք չէր նկատել իրենց փոքրիկ առաջնորդը:

Ես շատ կուզենայի նույն ոգով շարունակել ու պատմել, թե ինչպես այդ ցնցող արդյունավետ գործընթացը շարունակվեց և զարգացավ տարվա ընթացքում, բայց այդպիսի բան տեղի չունեցավ: Եվ դա ոչ այդ դասարանում դասավանդող ուսուցչուհու մեղքով, ով զարմանալի զգայուն ու քնքուշ մի կին էր և ավելի շատ ժամանակ էր նվիրում նկարչությանը, քան դա անում էին նրա գործընկերները: Բայց կար անողոք ծրագիր, ճնշում դպրոցի ղեկավարության և ծնողների կողմից, ովքեր անհանգստացած էին գիտությունների մեջ երեխաների տեսանելի և շոշափելի հաջողությունների բացակայությունից: Որոշ ժամանակ անց՝ երեխաները իրենք զգացին, որ չեն կարող այդքան շատ ժամանակ տրամադրել նկարչությանը, որովհետև ավելի լուրջ գործեր կան, իսկ վեց տարեկանները դպրոցին շատ լուրջ են վերաբերում: Նրանք շատ ընկալունակ են մեծահասակների արժեքային համակարգին: Անտարբեր հայացք նետելով երեխայի նկարած նկարին՝ ծնողները և ուսուցիչները արհեստական ձայնով ասում են «Օ՜, ի՜նչ լավն է»: Բայց տուն բերած մի ինչ-որ աշխատանքային հիմար տետրին նայելով՝ ծնողները ոգևորվում են ու ուրախանում: Եվ շուտով նկարները տեղը զիջում են աշխատանքային տետրերին (բաց թողած տեղերով տպագրված վարժություններին, որտեղ պետք է լրացնել պակասող բառերը, տառերը, թվերը), չնայած որ լավ նկարում ավելի շատ իմաստ կա, քան տետրերի կույտում:

Երբ հետագա տարիներին երեխաները սկսում են նկարել, նրանք ավելի շուտ դիմում են նկարչությանը իրական կյանքից խուսափելու համար (երբ երրորդ դասարանցի տղաները անվերջ նկարում են մենամարտեր, իսկ տասնամյա աղջիները՝ ձիեր): Չի կարելի ասել, որ երեխաների նկարները չեն կրում տեղեկատվություն երևակայության, վախերի ու անիրականանալի երազանքների մասին, բայց այդ տեղեկատվությունը կա այլ որակի նկարներում՝ տետրերի լուսանցքներում, գրքերի դատարկ էջերում՝ որպես պատահական ու անօրինական մի բան. դրանք արդեն մեծ թղթերի վրա արված այն խիզախ ու լուրջ նկարները չեն:

Ինքս այնքան էլ չեմ հավատում, որ երրորդ դասարանցիների նկարների պայքարի անվերջ տեսարանները պետք է մեկնաբանել որպես փախուստ իրականությունից: Դա հենց իրականությունն է. ցանկացած ութամյա գիտի, որ աշխարհում պատերազմներ կան, որտեղ մեծերը սպանում են իրար ռումբերով, հրթիռներով, փամփուշտներով և այլն: Ավելին՝ նա գիտի, որ հավանաբար ապագայում ինքն էլ ստիպված կլինի սպանելու այլ մարդանց, ովքեր կձգտեն իրեն սպանելու: Դաժան վերաբերմունքի ենթարկվող երեխաների համար սա ընդամենը անողոք աշխարհի շարունակությունն է, որտեղ ինքը ապրում է: Ութ տարեկաններից շատերի համար, ովքեր ապրում են բարեկեցիկ ընտանիքներում և լսում մարդկանց վրա ճնշում չգործադրելու, օտարի ունեցվածքը չոչնչացնելու մասին քարոզներ, սա իրականության շատ տարօրինակ, բարդ ու անհասկանալի տեսակետ է, որին նա ստիպված է հնազանդվել: Բացի դա, ինքը մահը՝ ամենակարող և խորհրդավոր, գրավում է երեխաների երևակայությունը:

Երբ ես վեց տարեկան էի, մի անգամ հայրս մեր տուն հրավիրեց իր նկարիչ ընկերոջը: Որոշ ժամանակ անց այդ մարդը հանեց ալբոմն ու փափուկ մատիտը, և սկսեց նկարել: Իմ հիացած ու կասկածոտ հայացքի առաջ թղթի վրա հայտնվեց մի ասպետ: Ամբողջությամբ զինված: Դա հրաշք էր: Քիչ առաջ թերթը մաքուր էր, և ահա խնդրեմ. մի գիծը այնտեղ, մատիտահարված՝ այստեղ, ձեռքն աշխատում է վարժ ու վստահ, և թերթի վրա հայտնվեց ասպետը՝ լրիվ իսկական, չէի զարման, որ նա թղթից իջներ: Եվ բավական երկար ժամանակ իմ ամենակրքոտ ցանկությունն էր սովորել այդ նույնն անել, ինչ այդ մարդը՝ կարողանալ կենդանի շունչ հաղորդել սովորական սպիտակ թուղթին՝ սովորական մատիտով: Դա ինձ թվում էր սովորական մարդուն անհասանելի մի արվեստ, ո՛չ, իհարկե, ես այդպես չեմ կարող, բայց ամեն ինչ կտայի՝ նկարել կարողանալու համար:

Հազիվ թե ժամանակակից աշակերտի հետ նման բան կատարվի: Հրաշալի է, որ նրանց ոչ միայն թույլատրում, այլև խրախուսում են մեծ վառ նկարներ անել պլակատային ներկերով, որ ոչ ոք նրա հոգու վրա չի բռնանում, չի սովորեցնում նկարել այսպես և ոչ թե այնպես և ոչնչացնող քննադատության չի ենթարկում նրա ստեղծագործությունը: Բայց նրանք ավելին չգիտեն արվեստի հնարավորությունների մասին, քան այդ մասին ես գիտեի, քանի դեռ չէի հանդիպել այն մարդուն, որ ընդունակ էր ասպետ նկարելու: Հարկավոր է երեխաներին ցույց տալ արվեստի հնարավորությունները: Նրանք պետք է իմանան, որ արվեստը ոչ միայն զվարճանք է, այլև իրականությունը ճանաչելու և այն արտահայտելու հզոր միջոց: Կարճ ասած՝ երեխաները պետք է հանդիպեն մարդկանց, ովքեր կարողանում են իրականությունից ինչ-որ բան պատկերել թղթի վրա: Իհարկե, շատ երեխաներ կընտրեն իրականությունը ճանաչելու այլ ուղիներ՝ գրքերը կամ կոնստուկցիաները, կամ մեքենաներն ու գիտական փորձերը: Բայց նրանցից ոմանք կընտրեն արվեստը, ինչպես առաջին դասարանցի այն աղջիկը՝ թե՛ իր և թե՛ ուրիշների համար օգտակարությամբ: 

Երեխաների գեղարվեստական ստեղծագործության մեջ մեծ հնարավորություններ կան, քան կարծում ենք ես ու մարդկանց մեծամասնությունը, և այդ մասին անվերջ կարելի է խոսել: Այդ մասին ինձ ստիպեց մտածել ծնողներից մեկի՝ Թոմի Վեսլիի՝ տարիներ առաջ ուղարկած նամակը, որը տպագրվեց «Կրթություն առանց դպրոցի» ամսագրում, ապա իմ «Սովորե՛ք ձեր ձևով» գրքում: Նա մասնավորապես գրում էր. «Մարիկոն (նրա աղջիկը) նկարել սկսել է վեց ամսականից: Այն ամենին, ինչ նա անում էր, մենք վերաբերվում էինք ամենայն լրջությամբ: Մեկ տարեկանում նա իր տարեկիցներից ամենալավն էր կարողանում նկարել: Այն գիտակցությունը, որ ինքը մի բան ավելի լավ է անում իր հասակակիցներից և անգամ ամենակարող հսկա-մեծահասակներից, նրան վստահություն էր ներշնչում: Երբ լրացավ նրա մեկ տարին, նրան մոլբերտ ու մի քիչ տեմպերա նվիրեցին: Իր երկու տարին լրանալիս նա ակրիլային խեժով ոչ թունավոր ներկեր ստացավ, որոնք հետո դարձան նրա սիրելի ներկերը:

Սան-Ֆրացիսկոյի մանկական նկարների ցուցահանդեսում մենք անսպասելի հայտնություն արեցինք. մեր Մարիկոն յուրահատուկ նկարիչ-երեխա է… մասնավորապես, նա օգտագործում է ակրիլային խեժով ներկեր, այն դեպքում, երբ մյուս երեխաների մեծ մասը նկարում է ակվարելային ներկերով: Ակրիլային խեժով ներկերը մյուսներից ավելի հեշտ է օգտագործելը, բայց թանկ են: Ես ծանոթ եմ մարդկանց, ում ապրելակերպի նվազագույն հնարավորությունը հինգ-վեց անգամ բարձր է իմինից, բայց դա չի խանգարում նրանց ասել, որ իրենք իրենց թույլ չեն տալիս երեխաների համար թանկ ներկեր գնելու: Երևի նրանք մանկական նկարչությունը դատարկ զբաղմունք են համարում»:

Նամակում դրված էին նրա աղջկա նկարած հինգ նկարների գունավոր լուսանկարները՝ նկարված ակրիլային խեժով երկու-երեք տարեկան հասակում: Նկարներն ապշեցնում էին: Դրանցից երեքն այնքան լավն էին, որ դուք մեծահասակ նկարիչների ցանկացած ցուցահանդեսում դրանց անպայման ուշադրություն կդարձնեիք: Գույները, ֆորմաները, տեխնիկան, կոմպոզիցիան, նկարի մտահաղացումները անսովոր են: Մեծահասակներից որևէ մեկը, ով անգամ լրջորեն է վերաբերվում մանկական ստեղծագործությանը, հազիվ թե կհավատա, որ դրանք փոքրիկ երեխա է նկարել. զարմանալի չէ, որ մանկական ստեղծագործության համարյա բոլոր «փորձագետները» հրաժարվեցին հավատալ դրան:

Ավելի ուշ պարոն Վեսլին մեզ մի նամակ էլ գրեց՝ գործնական առաջարկությամբ, որ վերաբերում էր նյութերին, տեխնիկային և այլն.

«Ես լավ չեմ զգում, երբ տեսնում եմ, թե ինչ նյութեր են առաջարկում երեխաներին, ինչպես են ցուցադրում մանկական նկարները և այլն: Մենք միշտ Մարիկոյի համար գնել ենք լավագույն նյութերը՝ չնայած իմ համեստ եկամուտին: Նրա ստեղծագործության արդյունքները, այսօր, երբ նա արդեն ինը տարեկան է, ապշեցնում է մեզ: Վեց ամսականում մենք նրան մատիտներ ու ֆլոմաստերներ տվեցինք, մեկ տարեկանում՝ մոլբերտ ու տեմպերային ներկեր, երկու տարեկանում՝ ակրիլային խեժով ներկեր (նա հիմա էլ դրանք է նախընտրում): Նա ասում է. «Դրանք լավ են նստում, և երբ հաստ ես քսում, փայլում են: Տեմպերային նկարները անփայլ են, մի տասկ անհարթ: Նրանք շուտ են փչանում: Ակրիլային ներկերը շատ ավելի լավն են»: Բայց ոչ մանկական ստեղծագործությանը վերաբերող գրքերում՝ հրատարակված Ճապոնիայում և ԱՄՆ-ում, ոչ էլ մանկական նկարների բազում ցուցահանդեսներում ես չեմ տեսել ակրիլային ներկերով արված աշխատանքներ:

Ես բոլորովին չեմ ափսոսում այն փողը, որ ծախսում եմ ուղտի մազից պատրաստված թանկարժեք վրձինների վրա, երբ տեսնում եմ այն հաճույքը, որով Մարիկոն զգուշորեն փորձում է նոր վրձինը, և նկատում եմ, թե դա ինչպես է անդրադառնում նրա նկարների վրա: Վերջին ժամանակներս նա նկարում է մազոնիտային սալիկների կամ ավելի ամուր փայտային-թելիկավոր սալիկների վրա: Ես շինարարական ապրանքների խանութից գնում եմ մեծ թերթեր՝ բաժանում 60 x 120, կամ այլ չափի սալիկների, մաքրում եմ հղկաթղթով և նախաներկում լատեքսի հիմքով պատրաստված լավ ներկով:

Կարելի է անվերջ լույսի խաղ մտածել, գույների արտացոլում և կլանում: Գույներն ու դրանց հարաբերությունները հետաքրքրել են Մարիկոյին դեռ այն ժամանակից, երբ լրացավ նրա մեկ տարին»:

Ես լիովին համամիտ եմ պարոն Վեսլիի հետ, որ անգամ շատ փոքր երեխաներին պետք է տալ բարձրորակ ներկեր ու վրձիններ և ցույց տալ, թե ինչպես պետք է դրանցից օգտվել, այնպես, ինչպես մենք սովորեցնում ենք երեխաներին օգտվել այլ գործիքներից ու նյութերից: Լավ նյութերը նրանց թույլ կտան ամբողջությամբ բացահայտել հետազոտությունների հանդեպ իրենց ընդունակությունները, ինքաարտահայտման միջոցները և գեղարվեստական ընդունակությունները: Պետք չէ պատճառաբանել, որ երեխաները շատ փոքր են, ոչ ճկուն, անհամբեր ու անհոգ, որպեսզի նպատակամետ օգտագործեն այդ նյութերը: Մեր կողմից ստացված շատ նամակները վկայում են, որ անգամ շատ փոքր երեխաները ձգտում են ամեն ինչ լավ անել, համենայն դեպս այնքան լավ, որքան մենք ենք անում: Նրանք լիովին ընդունակ են սովորելու օգտագործել տարբեր գործիքներ, այդ թվում նաև փայտ կտրելու համար նախատեսված սուր գործիքներ, խոհանոցային գույք, երաժշտական գործիքներ ու տեսախցիկներ, այսինքն այն ամենը, ինչ մենք վախենում ենք նրանց ձեռքը տալ:

Իմ երաժիշտ ընկերը, ով հետաքրքրության համար չինարեն գրել ու կարդալ էր սովորել, հասուն տարիքում մի անգամ ինձ Չինաստանում հրատարակված մի օրացույց ցույց տվեց՝ մանկական նկարներով: (1982 Children’s Art Calendar, Guoji Shudian — China Publications Centre, P.O. Box 399. Beijing, PRC). Ինչպես Մարիկոյի նկարները, այս նկարներն էլ լիովին հերքում են մանկական նկարների մասին մեր պատկերացումումները: Իհարկե, օրացույցում հրատարակվել էին նկարներ, որոնք ճանաչվել էին լավագույնը այն մրցույթներում, որոնք թվով քիչ մասնակիցներ չէին ունեցել, և միջին չինացի երեխաներին այդ նկարներն այնքան էլ բնորոշ չէին (ներկայացվել էին 4-12 տարեկան երեխաների աշխատանքները): Բայց վրձնով և ակվարելներով ու հյութեղ գույներով արված նկարները առանձնանում էին թե՛ կոմպոզիցիայի, թե՛ գույների զարմանալի գեղեցկությամբ: Հուսով եմ, որ մեր հրատարակիչները նույնպես կկարողանան հրատարակել այդպիսի օրացույցներ Միացյալ Նահանգներում, և դրանք շատ երեխաների և նրանց ավագ ընկերների ոգևորության աղբյուր կդառնան: Այս ամենի մեջ կարծես հեգնանք կա, որ Չինաստանը, որ ավելի աղքատ երկիր է, քան մերը, այդպիսի մեծ ուշադրություն է դրսևորում մանկական ստեղծագործությանն ու դրա տարածմանը, շատ միջոցներ ու եռանդ նվիրաբերում, այն դեպքում, երբ մեզ մոտ դրանով զբաղվում են միայն էնտուզիաստների խմբեր, ովքեր ի վիճակի չեն՝ ընդգրկելու բոլոր երեխաներին և ընտրելու նրանց ստեղծագործությունից լավագույնը:

Ամեն դեպքում ես պետք է շարունակեմ պնդել իմ այն կարծիքը, որ արվեստը երեխաների աշխարհաճանաչողության հզոր ու կարևոր միջոց է և աշխարհի մասին նանց գիտելիքների արտացոլում: Սա պարապ քմահաճույք չէ, այլ մարդկային գործունեության կարևորագույն դրսևորում, ու եթե մենք պետք է արհամարհենք այն, ավելի վատ մեզ համար:

Արվեստը մարզում է միտքը այնպես, ինչպես աչքն ու ձեռքը: «Մանկական անհաջողության պատճառները» գրքում ես արդեն խոսել եմ, որ մտավոր զարգացման աստիճանին վերաբերող տվող թեստը ցույց է տալիս ամենևին ոչ այն, թե որքան մենք գիտենք, ինչ պետք է անենք, այլ ավելի շուտ, թե ինչպես ենք մեզ պահում, երբ չգիտենք՝ ինչ անենք: Ճիշտ այդպես էլ ցանկացած իրավիճակ, ցանկացած գործունեություն, մեր առջև ծառացած ամեն մի խնդիր, որի լուծումը չես գտնի գրքերում, որը մենք պիտի սեփական ուժերով լուծենք, զարգացնում է մեր ինտելեկտը: Արվեստը, ինչպես և արհեստը կամ կամ որոշակի որակավորում պահանջող այլ զբաղմունք, մեզ այդիսի շատ խնդիրներ են առաջադրում, դրա համար էլ, հավանաբար, մեր նկարիչները, արհեսռավոր մարդիկ և հմուտ վարպետները չեն կարող շատ խելացի մարդիկ չլինել, որովհետև նրանց ուղեղը մշտապես ակտիվ վիճակում է ու անպայման պետք է հնարամիտ լինի: 

Օրինակը սպասեցնել չտվեց: Իմ ընկերներից մեկը հասուն տարիքում զբաղվեց գեղանկարչությամբ: Նա արդեն մի երկու տարի զբաղվում էր դրանով, երբ ես նրան հարցրի, թե ինչպես են գործերը: «Ահա,- պատասխանեց նա,- չեմ կարողանում հասնել նրան, որ ջուրը «կենդանի» ստացվի»: Ես ոչինչ չհասկացա, և նա բացատրեց: Նա սիրում է բնանկարներ նկարել, և դրանք նրա մոտ վատ չեն ստացվում, մի բացառությամբ. երբ նա լիճ կամ լճակ է նկարում, պատկերված ջուրը ջրի նման չի լինում: Այն կապույտ, կանաչ կամ մոխրագույն ապակու մի կտոր է հիշեցնում, որ ինչ-որ ձևով թաղվել է հողի մեջ: Նա ցույց տվեց իր մի քանի նկարները. բոլորն էլ նույն խնդիրն ունեին: Մենք բաժանվեցինք, բայց նրա խնդիրը մտքիցս դուրս չէր գալիս: Ես մտովի ինձ հարցնում էի, թե ինչն է, որ մենք տեսնում ենք, ուղեղին հաղորդում, որ մեր առջև ջրի հորիզոնական մակերեսն է, ոչ թե ապակու ուղղահայաց մակերեսը: Ո՞րն է խնդիրը:

Մի անգամ զբոսնելով Չարլզ-Ռիվերի ափով՝ որոշեցի ուշադրություն դարձնել ու գտնել այս հարցի պատասխանը: Պատասխանը եղավ, և ոչ միակը: Եթե ջրի մակերևույթին ալիքներ են լինում, ապա մոտ ալիքները հստակ ու մեծ են երևում, հետո դրանք փոքրանում են, կորցնում անհատական տարբերությունը, մինչև անհետանում են ծփացող ջրերի ընդհանուր ֆոնին: Ինչ վերաբերում է ափին եղած առարկաներին, այստեղ գործում են հեռապատկերի օրենքները՝ իրական հեռավորությունները աղավաղվում են: Այն տեղերում, որտեղ ջուրը խաղաղ էր, ափերը արտացոլվում էին ջրում:. Անգամ այնտեղ, որտեղ հեռապատկերը աննկատելի է դարձնում հեռավորությունները, դրանց մասին կարելի է գուշակել գույնի փոփոխությունով՝ ավելի հեռու առարկաները երևում են ավելի աղոտ, դրանցում ավելի շատ երկնագույն ու գորշ գույներ են: Այս դիտարկումները ինձ մեծ բավականություն պատճառեցին: Ես բարձրացրի խորհրդավորության քողը և տեսա մանրամասներ, որոնց մասին չէի էլ ենթադրում:

Քանի որ ես հեռու եմ նկարչությունից և գեղանկարչությունից, դպրոցում երեխաներին այդ ոլորտում ինչ-որ բան հուշելու համար իմ հնարավորությունները շատ սահմանափակ են: Բայց ես կարող եմ ինչ-որ բան անել, որպեսզի նրանց մոտ հետաքրքրություն արթնացնեմ, որը հետագայում կարող է բերել իր պտուղները: Այն բանից հետո, որ չորս տարի անընդհատ ղեկավարում էի հինգերորդ դասարանը, մի տարի «արտադասարանական» ուսուցիչ էի ու զբաղված էի դասավանդման՝ մասնավորապես մաթեմատիկայի համար գաղափարներ ու պիտույքներ մշակելով: Այդ պիտույքների մեծ մասը ինքս պետք է պատրաստեի և հաճախ դրա համար օգտագործում էի ստվարաթուղթ, որից լվացքատներում վերնաշապիկների համար միջադիրներ են պատրաստվում: Դա էժան և աշխատանքում հարմար նյութ է: Մի որոշ ժամանակ ես աշխատում էի իմ դասարան-գրասենյակում, բայց ժամանակի հետ սկսեցի այդ գործով ավելի շատ զբաղվել ուրիշ դասարաններում՝ ուսուցիչների թույլատվությամբ. այնտեղ երեխաները կարող էին հետևել իմ աշխատանքին, հետաքրքրվել դրանով և ցանկության դեպքում նմանակել գործողություններս: 

Շարունակությունը` Կիրառական արվեստ, մաթեմատիկա և այլ առարկաներ

Թարգմանություն ռուսերենից

Թարգմանիչ` Թամար Ղահրամանյան
Խմբագիր` Գևորգ Հակոբյան