-31-
«Պետական ուսումնական ծրագրերում ես ոչ մի ոգեշնչող բան չգտա։ Նույնիսկ, եթե դասավանդվող նյութն ավելի հարուստ ու գրավիչ լիներ, քան այն իրականում էր, բավարացի ուսուցիչների մռայլ ու չոր պեդանտիզմը, միևնույն է, կզզվեցներ ինձ, անգամ ամենահետաքրքիր թեմայից։
«Իմ գրական գիտելիքների ամբողջ պաշարը ես ձեռք եմ բերել դպրոցից դուրս»:
Բանաստեղծների ձայները հիշողությանս մեջ միաձուլվում են այն մարդկանց ձայներին, ովքեր ինձ ծանոթացրել են այդ հեղինակների հետ։ Կան գերմանական ռոմանտիկ դպրոցի որոշ գլուխգործոցներ, որոնք ես անկարող եմ վերստին կարդալ՝ առանց Միլենի հուզական ու հնչեղ ձայնի ելևէջները վերապրելու։ Քանի դեռ մենք փոքր էինք ու դժվարությամբ էինք կարդում, նա սովորություն ուներ բարձրաձայն ընթերցել մեզ համար։ Իսկ այդ ընթացքում մենք առավել ինքնամոռացությամբ էինք լսում Մոգի հանգիստ ձայնը… Նրա սիրելի հեղինակներն էին ռուս գրողները։ Նա մեզ կարդում էր Տոլստոյի «Կազակները» և նրա վերջին շրջանի զարմանալիորեն մանկական, պարզամիտ դիդակտիզմով հագեցած առակները… Մենք լսում էինք Գոգոլի պատմությունները և նույնիսկ Դոստոևսկու մի ստեղծագործություն՝ այդ անհանգստացնող ֆարսը, որը կոչվում է «Ծիծաղելի պատմություն»։
Անկասկած հայրիկի աշխատասենյակում անցկացրած այդ գեղեցիկ երեկոները ոչ միայն խթանում էին մեր երևակայությունը, այլև՝ մեր հետաքրքրասիրությունը։ Երբ մեկ անգամ արդեն վայելում ես մեծ գրականության կախարդական հմայքը, նրա կենսատու ուժը, ուզում ես իմանալ էլ ավելին՝ նոր «ծիծաղելի պատմություններ», իմաստալից առակներ, բազմիմաստ հեքիաթներ և արտասովոր արկածներ։ Եվ հենց այդպես էլ սկսվում է ինքնուրույն ընթերցանությունը․․․»
Այսպես էր ասում Կլաուս Մանը՝ Թոմաս Մանի՝ Մոգի և հուզական ու հնչեղ ձայնով Միլեյնի որդին։
-32-
Այդ միաձայնությունն, այնուամենայնիվ, հուսահատեցնող է…
Թվում է՝ սկսած Ռուսոյի դիտարկումներից (կարդալ սովորեցնելու մասին) մինչև Կլաուս Մանի քննադատությունը` բավարական պետության գրականության ուսուցման վերաբերյալ (ինչի հետ լիովին համաձայն է նաև ուսուցչի երիտասարդ կինը) և վերջացրած այսօրվա աշակերտների դժգոհություններով, դպրոցի դերը միշտ և ամենուր նույնն է՝ սովորեցնել տեխնիկական հմտություններ, ստիպել վերլուծել և մեկնաբանել գրքեր, խզել գրքի հետ անմիջական շփումը՝ արգելելով ընթերցանության հաճույքը։ Թվում է՝ բոլոր ժամանակների և աշխարհագրական լայնությունների համար միանգամից որոշված ու հաստատված է, որ դպրոցական ծրագրում հաճույքի համար տեղ չկա, և որ գիտելիքը կարող է լինել միայն գիտակցված տառապանքի պտուղը…
Իհարկե, արդարացումները շատ են։
Փաստարկներն էլ՝ բավական շատ։
Դպրոցը չի կարող հիմնված լինել հաճույքի վրա, քանի որ հաճույքը շատ հաճախ ընկալվում է որպես ոչ լուրջ ու «անվճար» բան։ Դպրոցը գիտելիք ստեղծող անհրաժեշտ հաստատություն է, որն պահանջում է ջանք ու աշխատասիրություն։ Դասավանդվող առարկաները այն գործիքներն են, որոնք ձևավորում են մարդու գիտակցությունը։ Ուսուցիչներն էլ՝ այդ գործիքները գործի դնող մեխանիզմներն են։ Ուստի նրանցից չի կարելի սպասել, որ ուսուցումը ներկայացնեն որպես զուտ հաճույք, երբ դպրոցում ամեն բան՝ ծրագրերը, գնահատականները, քննությունները, վկայականները, մասնագիտության ընտրությունը ցույց են տալիս, որ կրթության նպատակը վերջում մրցունակ լինելն է։ Իսկ այդ մոտեցումը պայմանավորված է աշխատաշուկայի պահանջներով։
Այն, որ աշակերտը երբեմն հանդիպում է մի ուսուցչի, ում ոգևորությունն ուղղված է, ասենք, օրինակ, հենց մաթեմատիկային՝ ինքն իրեն, ով այն սովորեցնում է ինչպես մի գեղեցիկ արվեստ, ով ստիպում է սիրել այն՝ իր կյանքի ուժով, իր ներշնչանքով, այնպես, որ ջանքն անգամ դառնում է հաճույք․ դա պարզապես պատահական հանդիպում է, ոչ թե Կրթական հաստատության վաստակը։
Կենդանի մարդու հատկանիշն է՝ սովորեցնել սիրել կյանքը, թեկուզև՝ երկրորդ աստիճանի հավասարման տեսքով։ Բայց կենսունակությունը երբեք դպրոցական ծրագրում տեղ չի գտել։
Դպրոցում պարտականություններ են։
Իսկ կյանքը՝ մեկ այլ տեղում։
Կարդալ սովորել դպրոցում են սովորեցնում։
Բայց սիրել կարդալը…
-33-
Պետք է կարդալ, պետք է կարդալ…
Իսկ ի՞նչ կլինի, եթե ուսուցիչը մի օր որոշի ոչ թե պարտադրել ընթերցանությունը, այլ պարզապես կիսվի իր իսկ ընթերցանության բերկրանքով։
Ընթերցանության բերկրա՞նք։ Իսկ ի՞նչ է դա։
Հարց, որն, իսկապես, պահանջում է հետադարձ հայացք դեպի ինքդ քեզ։
Առաջին հերթին պետք է խոստովանել մի ճշմարտություն, որը լիովին հակասում է ընդունված կարծիքին։ Մեզ «ձևավորած» գրքերից շատերը մենք կարդացել ենք ոչ թե որևէ բանի համար, այլ՝ դեմ ինչ-որ բանի։ Մենք կարդացել ենք (և կարդում ենք) այնպես, ասես պաշտպանում ենք ինքներս մեզ, հակադրվում ենք կամ, պարզապես, ըմբոստանում։ Եվ եթե դա մեզ դարձնում է «փախչող», եթե ընթերցման «հմայքի» հետևում մեկուսանում ենք իրականությունից, ապա դա փախուստ է՝ ինքներս մեզ կերտելու համար, փախուստ՝ վերածնվելու համար։ Յուրաքանչյուր ընթերցում դիմադրության մի ձև է։ Եվ ինչի՞ն ենք դիմադրում։ Բոլոր արտաքին պայմաններին․
– Սոցիալական։
– Մասնագիտական։
– Հոգեբանական։
– Զգացմունքային։
– Կլիմայական։
– Ընտանեկան։
– Կենցաղային։
– Զանգվածային մտածողության։
-Պաթոլոգիական։
-Ֆինանսական։
-Իդեոլոգիական։
-Մշակութային։
-Կամ՝ անձնապաշտական։
Ճիշտ ժամանակին ընթերցելը կարող է փրկել մեզ ամեն ինչից՝ նույնիսկ մեզնից։
Եվ վերջապես՝ մենք կարդում ենք մահվան դեմ։
Կաֆկան կարդում էր՝ հոր նյութապաշտական ծրագրերին ընդդիմանալու համար։ Ֆլանների Օ’Քոննորը կարդում էր Դոստոևսկի՝ մոր ծաղրին հակառակ («Ապո՞ւշն» ես վերցրել կարդալու։ Լրիվ քո ոճի մեջ ես, նման վերնագիր ես ընտրել)։ Տիբոդեն Վերդենի պատերազմի խրամատներում կարդում էր Մոնտենին։ Անրի Մոնդորը խորանում էր Մալարմեի ստեղծագործության մեջ (օկուպացված Ֆրանսիայում սև շուկայի տարիներին)։ Լրագրող Կաուֆմանը նորից ու նորից վերընթերցում էր «Պատերազմ և խաղաղություն» գրքի միևնույն հատորը Բեյրութի բանտախցում։
Ահա հիվանդը, որի մասին պատմում է Վալերին։ Նրան վիրահատել են առանց անզգայացման, ով փոքր-ինչ թեթևություն էր գտնում կամ, ավելի ճիշտ, նոր ուժի ու համբերության աղբյուր, երբ ամենասուր ցավերի պահին մտովի արտասանում էր իր սիրելի բանաստեղծությունը։
Եվ, իհարկե, Մոնտեսքյոյի խոստովանությունը՝ մի միտք, որի մանկավարժական աղավաղումը դարձել է հազարավոր դիսերտացիաների թեմա.
«Ինձ համար ուսումը եղել է կյանքի բոլոր տհաճություններից ազատվելու լավագույն միջոցը։ Չի եղել մի վիշտ, որը մեկ ժամ ընթերցանությունից հետո չանհետանար»։
Առօրյայում գիրքը դառնում է ապաստարան թափվող անձրևի կաթիլներից, էջերի շլացնող լռություն՝ մետրոյի միատեսակ աղմուկի մեջ, վեպ՝ դրված գրասենյակային սեղանի ինչ-որ մի դարակում, ուսուցչի կարճ ընթերցանություն ՝ մինչ աշակերտները կատարում են հանձնարարությունը կամ էլ վերջին նստարանին նստած աշակերտ, ով գաղտնի կարդում է՝ սպասելով դատարկ թուղթ հանձնելուն…
Հե՞շտ է արդյոք դասավանդել Գեղարվեստական գրականություն, երբ ընթերցանությունը այդքան վճռականորեն պահանջում է միայնություն ու լռություն։ Ասում են՝ ընթերցանությունն օգնում է հաղորդակցվելուն։ Մեկնաբանողների հերթական գեղեցիկ կատակներից է։ Այն, ինչ կարդում ենք, դրա մասին լռում ենք։ Կարդացած գրքի հաճույքը սովորաբար խնամքով ու նախանձախնդիր թաքցնում ենք մեր ներսում՝ մեզ համար, միայն մեզ համար։
Գուցե այն պատճառով, որ մեր կարծիքով սա քննարկման նյութ չէ, կամ էլ նախքան որևէ բառ ասելը պետք է ժամանակին թողնենք, որպեսզի կատարի իր մանրակրկիտ թորումը։ Այդ լռությունը դառնում է մեր մտերմության երաշխիքը։ Գիրքն արդեն կարդացել ենք, բայց մենք դեռ նրա ներսում ենք։ Նրա մասին ակնթարթային մի հիշատակումն անգամ բավական է վերադառնալու այն ապաստարան, որտեղ կարող ենք թաքնվել։ Գիրքը մեզ պահպանում է Մեծ Աշխարհից։
Գիրքն ասես շատ բարձր տեղում դրված դիտակետ լինի, որը մեզ հեռու է պահում առօրյա իրավիճակներից։ Լռում ենք, որովհետև կարդացել ենք։ Լա՞վ կլիներ, եթե մեր ընթերցման ամեն շրջադարձին ինչ-որ մեկը թաքստոցից դուրս պրծներ ու ասեր.
«Դե ի՞նչ։ Հավանեցի՞ր։ Ամե՞ն ինչ հասկացար։ Զեկուցի՛ր»։
Երբեմն հենց խոնարհությունն է, որ պարտադրում է մեզ լռել… Ոչ թե մեծն վերլուծաբանների հպարտ խոնարհությունն, այլ մի ներքին, անձնական, գրեթե ցավալի մի գիտակցում, որ հենց այս ընթերցումը, հենց այս հեղինակը, ինչպես ասում են ՝ «փոխեցին իմ կյանքը»։
Երբեմն զարմանքն այնքան մեծ է լինում, որ մարդ կոցնում է խոսելու ունակությունը։ Ինչպե՞ս կարող է նման բան պատահել։ Մի՞թե այն, ինչ այսքան խորապես ցնցել է ինձ, ոչ մի կերպ չի փոխել աշխարհի կարգը։ Ինչպե՞ս է հնարավոր, որ XX դարը դառնա այն, ինչ դարձավ, երբ Դոստոևսկին արդեն գրել էր «Դևերը»։ Որտեղի՞ց հայտնվեցին Պոլ Պոտն ու նրա նմանները, երբ Պյոտր Վերխովենսկու կերպարը վաղուց արդեն նկարագրված էր։ Իսկ ճամբարների սարսա՞փը, եթե Չեխովն արդեն գրել էր «Սախալին կղզին»։
Ո՞ւմ աչքերն է բացել Կաֆկայի անողոք լույսը, այն լույսը, որի մեջ մեր ամենասարսափելի ճշմարտությունները երևում էին այնպես հստակ, ինչպես պատկերները ցինկե լուսանկարչական ժապավենի վրա։ Եվ երբ սարսափելի բաներ էին տեղի ունենում, ո՞վ ուշադրություն դարձրեց Վալտեր Բենիամինի խոսքերին։
Իսկ ինչո՞ւ, երբ ամեն ինչ արդեն կատարվել էր, ողջ աշխարհը չկարդաց Ռոբերտ Անթելմի «Մարդկային ցեղը», թեկուզ միայն նրա համար, որ ազատի Կառլո Լևիի Քրիստոսին, ով վերջնականապես կանգ առավ Էբոլում։
Գրքերը կարող են խորը ցնցել մեր գիտակցությունը, բայց, միևնույն ժամանակ, թույլ տալ, որ աշխարհը գնա ավելի վատ ճանապարհով․ հենց սա է, որ իսկապես ստիպում է, որ մարդ համր դառնա։
Լռում ենք…
Բացառությամբ մշակութային էլիտայի զրուցասերների։
Այո՛, այդ սրահային զրույցները, որտեղ մարդիկ իրականում իրար ասելու ոչինչ չունեն, և խոսակցության թեման դառնում է ընթերցանությունը, գիրքը դառնում է ծանոթություն հաստատելու միջոց։
Անձայն ճիչեր, անշահախնդիր նվիրվածություն՝ պարզապես նրա համար, որ էդ տգետը փորձի տպավորություն թողնել էն հիմար աղջկա վրա. «Ի՞նչ, մի՞թե դուք չեք կարդացել «Ճամփորդություն գիշերից անդին»-ը»։
Մարդկանց երբեմն ավելի չնչին բաների համար են սպանում։
-35-
Ո՛չ, ընթերցանությունը հարմար չէ մակերեսային զրույցների համար։ Դրա մասին մարդիկ կիսվում են միայն այն ժամանակ, երբ պատրաստ են։ Եվ ոչ թե ամեն մեկի, այլ միայն «մանրակրկիտ» ընտրված մարդկանց հետ։ Եթե փորձեինք առանձնացնել մեր ամենակարևոր ընթերցողական տպավորությունները, որոնց համար պարտական ենք Դպրոցին, Գրական քննադատությանը, գովազդային տարբեր ձևերին կամ հակառակը՝ ընկերոջը, սիրելիին, դասընկերոջը կամ նույնիսկ ընտանիքին (եթե, իհարկե, ընտանիքը գրքերը չի դասավորում ըստ կրթական կարևորության), արդյունքը հստակ կլիներ։
Լավագույն գրքերը, որոնք մենք կարդացել ենք, սովորաբար կապված են մեզ համար թանկ մարդկանց հետ։ Եվ հենց նրանց հետ էլ սկսում ենք խոսել այդ գրքերի մասին։ Միգուցե հենց դրա համար էլ՝ թե՛ սիրել, թե՛ կարդալու ցանկություն ունենալ նշանակում է նախընտրել։
Սիրել, ըստ էության, նշանակում է նախապատվությունը տալ նրան, ում իսկապես նախընտրում ենք։ Նման շփումը բնակեցնում է մեր ազատության անտեսանելի բերդը։ Մեր ներսում ապրում են գրքերն ու ընկերները։
Երբ հարազատներից ինչ-որ մեկը մեզ գիրք է տալիս կարդալու, մենք սկզբում հենց նրան ենք որոնում տողերի մեջ՝ նրա ճաշակը, պատճառները, թե ինչու է հենց այդ գիրքը տվել մեզ, ինչ-որ մտերմության կամ ընկերության նշաններ ենք փնտրում։ Բայց հետո գրքի բովանդակությունն ամբողջովին կլանում է մեզ, ու մենք մոռանում ենք անգամ նրան, ով տվել էր այդ գիրքը։ Ահա թե որն է ընթերցանության ուժը. մոռանալ է տալիս անգամ նման կապը։
Այնուամենայնիվ, տարիներ անց երբեմն պատահում է, որ ինչ-որ գրքի հիշատակումը հիշեցնում է մեզ մի մարդու, որոշ գրքերի վերնագրեր նորից դառնում են դեմքեր։ Արդարության համար ասենք, որ այդ դեմքերը միշտ չէ, որ սիրելի մարդկանցն են։ Երբեմն (օ՜, շատ հազվադեպ) դրանք կարող են լինել ինչ-որ գրական քննադատի կամ դասախոսի դեմք։
Հիշում եմ Պիեռ Դյումայեին՝ նրա հայացքը, ձայնը, դադարները մանկությանս «Ընթերցանություն բոլորի համար» հաղորդման ժամանակ։ Նրա մեջ այնքան հարգանք կար ընթերցողի նկատմամբ՝ այն ընթերցողի, որ ես էի դառնալու նրա շնորհիվ։ Հիշում եմ նաև մեր դպրոցի ուսուցչին։ Նրա սերը գրքերի նկատմամբ նրան շատ համբերատար էր դարձնում, ու մեզ նույնիսկ թվում էր, թե նա սիրում է մեզ։ Եվ հաստատ, նա սիրում էր կամ գոնե հարգում էր մեզ՝ իր աշակերտներին, եթե մեզ էր վստահում կարդալ այն գրքերը, որոնք իր համար ամենաթանկն էին։
-36-
Ժան-Մարի Ժիբալը բանաստեղծ Ժորժ Պերոսի կենսագրության մեջ մեջբերում է մի ուսանողուհու խոսքը Ռենից, որտեղ Պերոսը դասավանդում էր․
«Նա (Պերոսը) գալիս էր երեքշաբթի առավոտյան՝ քամուց ու ցրտից ծեծված, իր կապույտ, ժանգոտ մոտոցիկլետով` գլուխը մի փոքր խոնարհ, հագին՝ մուգ ծովային վերարկու, ծխախոտը՝ բերանում կամ ձեռքում։ Նա գրքերով լեցուն պայուսակը դատարկում էր սեղանի վրա։ Եվ այդ ամենը հենց կյանքն էր»։
Տասնհինգ տարի անց, դեռևս հիացած ու տպավորված, չի դադարում խոսել նրա մասին։ Ժպիտը դեմքին նայում է սուրճի բաժակին, մի պահ մտորում է, փորձում է դանդաղ ի մի բերել հիշողությունները, հետո ասում է.
– Այո՛, դա իսկական կյանք էր։ Կես տոննա գրքեր, ծխամորճեր, թութուն, France-Soir կամ L’Équipe թերթերի ինչ-որ համար, բանալիներ, նոթատետրեր, կտրոններ և մոմ։
Այդ ամբողջ խառնաշփոթի միջից նա հանում էր մի գիրք, նայում էր մեզ, ծիծաղում էր մի տեսակ վարակիչ ծիծաղով, որը մեզ հետաքրքրություն էր փոխանցում, ու սկսում էր կարդալ։ Կարդալիս շրջում էր դասարանում՝ մի ձեռքը գրպանում, մյուս ձեռքով՝ գիրքը մի քիչ դուրս պարզած, ասես ընթերցելով՝ այն մեզ էր նվիրում։ Նրա ընթերցանությունը իսկական նվեր էր։ Նա երբեք ոչինչ չէր պահանջում դրա դիմաց։ Երբ որևէ մեկը շեղվում էր, նա մի պահ կանգ էր առնում, նայում էր երազողին ու սուլում մեղմ, ուրախ՝ ասես հրավիրում էր ետ դառնալ։ Նա երբեք մեզ իր տեսադաշտից չէր կորցնում։ Նույնիսկ երբ խորասուզված կարդում էր, աչքերով տողերի վրայով շարունակում էր հետևել մեզ։ Նրա ձայնը՝ հնչեղ, պարզ ու մետաքսյա, կատարյալ կերպով լցնում էր դասասենյակը, իսկ եթե հարկ լիներ, կլցներ նաև մի ամբողջ ամֆիթատրոն, թատրոն կամ անգամ Մարսի դաշտը, և ոչ մի բառ չէր կորչի։
Նա բնազդով էր զգում ինչպես տարածության չափը, այնպես էլ մեր ուղեղների կարողությունը։ Նա ցանկացած գրքի բնական արձագանքն էր՝ մարմնացած ընթերցում, գիրք՝ մարդկային կերպարով։ Նրան լսելով՝ հանկարծ հասկանում էինք, որ այս ամենը հենց մեզ համար է գրված։ Անսպասելի բացահայտում դպրոցական երկար տարիներից հետո, երբ գրականության դասավանդումը մեզ գրքերից հարգալի հեռավորության վրա էր պահում։
Իսկ ի՞նչ էր նա անում, որ մեր մյուս ուսուցիչները չէին անում։ Իրականում ոչ մի ավել բան։ Որոշ առումներով՝ նույնիսկ շատ ավելի քիչ։ Պարզապես նա գրականությունը չէր մատուցում մեզ վերլուծական կաթիլներով, այլ տալիս էր առատ շիթերով… Եվ մենք ամեն ինչ հասկանում էինք, ինչ նա կարդում էր։ Մենք լսում էինք նրան։
Ոչ մի բացատրություն չէր կարող ավելի պարզ ու լուսավոր լինել, քան նրա ձայնի հնչերանգը, երբ նա փոխանցում էր հեղինակի կամքը, բացահայտում ենթատեքստը, բացում ակնարկների գաղտնիքը՝ բացառելով, որ ինչ-որ բան սխալ կհասկացվի։
Անհնար էր նույնիսկ պատկերացնել, որ կարելի է լսել, թե ինչպես է նա ընթերցում «Կրկնակի անկայունություն»-ը, ու դեռ շարունակել հիմարություններ խոսել Մարիվոյի կեղծ ու արհեստական ոճի մասին ու վերջինիս մարդ-տիկնիկներին վարդագույն ներկայացնել անատոմիական թատրոնում։ Նրա ինտոնացիայի ճշգրտությունը մեզ տանում էր դեպի լաբորատորիա, իսկ արտասանության հստակությունը՝ դեպի վիվիսեկցիա։
Սակայն նա չէր չափազանցում, չէր փորձում Մարիվոյին ներկայացնել որպես մարքիզ դե Սադի նախամուտք։ Բայց հենց ընթերցման ժամանակ մեզ, իսկապես, թվում էր, թե տեսնում ենք Արլեքինի և Սիլվիայի ուղեղները բացված վիճակում՝ կարծես մենք էլ դարձել ենք այդ փորձի լաբորանտները։ Նա մեզ դաս էր տալիս շաբաթը ընդամենը մեկ ժամ։ Իսկ այդ ժամը նման էր նրա ուսապարկին՝ մի լիակատար քաոս՝ ինչպես տեղափոխության ժամանակ։ Երբ տարվա վերջում հրաժեշտ տվեցինք նրան, ես փորձեցի հաշվել՝ Շեքսպիր, Պրուստ, Կաֆկա, Վիալատ, Ստրինդբերգ, Կյերկեգոր, Մոլիեր, Բեքետ, Մարիվո, Վալերի, Հյուիսմանս, Ռիլկե, Բատայ, Գրակ, Արդլե, Անրի Թոմա, Սերվանտես, Լակլո, Սյորան, Չեխով, Բյութոր… Անուններն ասում եմ ինչպես հիշում եմ, միգուցե մի այդքան էլ մոռացել եմ։ Նախորդ տասը տարիների ընթացքում անգամ այս ամենի ամենաչնչին մասը չէի լսել։
Նա մեզ հետ խոսում էր ամեն ինչից, կարդում էր մեզ համար ամեն բան, որովհետև չէր սպասում, թե մեր մեջ արդեն ինչ-որ գրադարան կա։ Ոչ մի պատրանք։ Նա մեզ ընդունում էր այնպիսին, ինչպիսին կայինք՝ դեռ անգիտակից, բայց գիտելիքի արժանի երիտասարդներ։ Ոչ մի խոսք մշակութային ժառանգության և ինչ-որ անիրական ու երկնային գաղտնիքների մասին։ Նրա մոտ տեքստերը երկնքից չէին ընկնում, այլ նա հավաքում էր դրանք գետնից ու տալիս մեզ՝ կարդալու։ Ամեն ինչ հենց այստեղ էր՝ մեր շուրջը, ամեն ինչ լի էր կյանքով։
Հստակ հիշում եմ՝ մի պահ հիասթափվեցինք, երբ նա սկսեց դասավանդել դասականներին։ Դրանք այն հեղինակներն էին, որոնց մասին ուսուցիչները վաղուց ինչ-որ բաներ ասել էին, ու թվում էր՝ իբր արդեն ճանաչում ենք նրանց՝ Լաֆոնտեն, Մոլիեր… Բայց ընդամենը մեկ ժամ անց նրանք դադարեցին «դպրոցական կուռքեր» լինել։ Նրանք մեզ համար դարձան կենդանի, անձնական, միգուցե խորհրդավոր ՝ այսինքն անհրաժեշտ։
Պերրոն գրողներին վերակենդանացնում էր։
Վե՛ր կաց և քայլի՛ր. Ապոլիներից մինչև Զոլա, Բրեխտից մինչև Ուայլդ բոլորը հանկարծ հայտնվում էին մեր դասարանում՝ լիովին կենդանի, ասես հենց նոր դուրս էին եկել «Միշու» սրճարանից՝ այն սրճարանից, որ դպրոցի դիմաց էր։ Հաճախ հենց այնտեղ էլ նա մեզ հրավիրում էր «երկրորդ խաղակեսի»՝ զրույցը շարունակելու ։
Բայց ոչ նրա համար, որ փորձեր ընկեր-ուսուցչի դեր խաղալ. դա բնավ իր ոճը չէր։ Նա պարզապես շարունակում էր վարել այն, ինչ ինքը կոչում էր «անգիտության դասընթաց»։
Նրա հետ մշակույթն դադարում էր պետական կրոն լինել, և բարի մոտի սեղանն էլ դառնում էր ամբիոն՝ ոչ պակաս, քան դասախոսականը։ Իրեն լսելիս մենք չէինք զգում, թե պետք է միանանք ինչ-որ կրոնի կամ դառնանք գիտելիքի հետևորդներ։ Ուղղակի ուզում էինք կարդալ, ահա և վերջ…
Երբ նա լռում էր, մենք բառացիորեն դատարկում էինք Ռենի ու Քեմպերի բոլոր գրադարանները։ Եվ որքան շատ էինք կարդում, այնքան ավելի ուժեղ էինք զգում մեր անգիտությունը։ Զգում էինք, որ մենակ ենք կանգնած մեր տգիտության ցամաքած ափին՝ բաց ծովին դեմ առ դեմ։ Բայց Պերրոսի շնորհիվ մենք այլևս չէինք վախենում մտնել այդ ծովը։ Մենք սուզվում էինք գրքերի մեջ՝ առանց ժամանակ կորցնելու և ափին վարանելու։
Չգիտեմ՝ մեզանից քանիսը դարձան ուսուցիչ… Ամենայն հավանականությամբ՝ քչերը։ Ինչը, անկեղծ ասած, մի քիչ էլ ցավալի է, որովհետև նա, կարծես աննկատ, մեզ որպես ժառանգություն թողեց մի հզոր ցանկություն՝ փոխանցելու, կիսվելու։ Փոխանցել ազատ, բոլոր ուղղոթյուններով։ Նա, ով թքած ուներ դասավանդման վրա, ծիծաղելով երազում էր մի տեսակ շարժական համալսարանի մասին. «Բա չթափառենք մի քիչ։ Գնանք Վայմար՝ Գյոթեին տեսության, մի լավ գոռգոռանք Աստծու վրա Կյերկեգորի հոր հետ ու Նևսկու պողոտայում վայելենք Դոստոևսկու «Սպիտակ գիշերներ»-ը․․․»
«Ընթերցանությունը Ղազարոսի հարության նման բարձրացնում է բառերի շիրմաքարը»։
-Ժորժ Պերրոս (Echancrures)
-38-
Նա այն ուսուցիչն էր, ով գիտելիքը բռնի չէր ներարկում մեր մեջ, նա նվիրում էր այն, ինչ գիտեր։ Նա ավելի շատ վարպետ թրուբադուր էր, քան դասախոս՝ այն բառախաղաց ժոնգլյորներից, ովքեր շրջում էին Կոմպոստելի ճանապարհի պանդոկներով և անգրագետ ուխտավորների համար պատմում հերոսական վեպեր։
Ամեն ինչ պետք է ունենա սկիզբ, և ամեն տարի նա հավաքում էր իր փոքրիկ խումբը վեպի բանավոր ակունքների շուրջ։ Նրա ձայնը, ինչպես թրուբադուրների ձայնը, ուղղված էր մի լսարանի, որը կարդալ չգիտեր։ Նա նրանց աչքերն էր բացում։ Լապտերներ էր վառում։ Նրանց առաջնորդում էր գրքերի ճանապարհով՝ ուղարկելով անվերջ ուխտագնացության․ ճամփորդություն, որը մարդուն տանում էր դեպի մարդը։
«Գլխավորն այն էր, որ նա մեզ համար ամեն ինչ բարձրաձայն էր կարդում։ Եվ անվերապահորեն հավատում էր, որ ուզում ենք հասկանալ… Բարձրաձայն կարդացող մարդը օգնում է մեզ հասնել գրքին։ Նա իրապես ընթերցելու հնարավորություն է տալիս մեզ»։
Իսկ մենք, որ կարդացել ենք շատ ու պնդում ենք, թե տարածում ենք ընթերցանության սերը, շատ հաճախ նախընտրում ենք հանդես գալ որպես մեկնաբաններ, վերլուծաբաններ, թարգմանիչներ, կենսագիրներ, այսպիսով դրանց մեծությունն ընդգծելու ձգտումով, մենք երբեմն հենց ինքներս էլ լռեցնում ենք այդ գրքերը։ Գրքի խոսքը, կարծես փակված լինելով մեր իմաստության ամրոցի մեջ, զիջում է տեղը մեր սեփական խոսքին։ Փոխանակ թույլ տանք, որ գրքի մտքերը խոսեն մեր շուրթերով, մենք ապավինում ենք մեր սեփական խելքին ու սկսում ենք խոսել տեքստի մասին։ Մենք գրքի ուղարկած դեսպանները չենք, այլ՝ նրա տաճարի երդվյալ պահակները, որոնք փառաբանում են նրա հրաշքներն այնպիսի բառերով, որոնք էլ իրենց հերթին փակում են նրա մուտքը. «Պետք է կարդալ։ Պետք է կարդալ»։
«Պետք է կարդալ»․ դեռահաս ականջների համար սա պարզապես դատարկ պնդում է։ Որքան էլ փայլուն լինեն մեր փաստարկները… Նրա համար դրանք մնում են պարզապես անտրամաբանական պահանջ և ուրիշ ոչինչ։ Այն աշակերտները, ովքեր գիրքը բացահայտել են ինքնուրույն, այլ ուղիներով ՝ առանց մեր օգնության, պարզապես կշարունակեն կարդալ։ Մեր ամենավառ բացատրությունները, ինչպես փարոսներ, կօգնեն միայն ամենահետաքրքրասերներին կողմնորոշվելու ընթերցանության օվկիանոսում։ Նրանցից, «ովքեր չեն կարդում», ամենախելացիները կսովորեն, ինչպես մենք, խոսել գրքի մասին ՝ առանց իսկապես այն ընթերցելու։ Նրանք կփայլեն վարպետորեն մեկնաբանելու արվեստում (կարդում են տասը տող, գրում՝ տասը էջ), կսովորեն համառոտագրել (400 էջը կկրճատեն մինչև հինգ), հմտորեն կգտնեն մեջբերումներ այդ համառոտ շարադրանքներում (մշակույթի սառեցրած կտորներ, որոնք վաճառվում են բոլոր հաջողակ գրախանութներում)։ Նրանք կսովորեն գործածել տեքստը տող առ տող վերլուծող բարակ դանակը և կդառնան փորձագետներ «ընտրյալ հատվածների» նավարկման մեջ․ մի ուղի, որը վստահաբար տանում է դեպի բակալավրի աստիճան, լիցենզիա, նույնիսկ դասախոսական աթոռ… Բայց ոչ պարտադիր սեր դեպի գիրքը։
Մնում են մյուս աշակերտները։
Նրանք, ովքեր չեն կարդում, որովհետև նրանց շատ շուտ վախեցրել են՝ ասելով, որ ամեն տեղ պետք է իմաստ որոնել։
Նրանք, ովքեր կարծում են, թե իրենք հիմար են…
Որ գրքերը իրենց համար չեն…
Որ իրենց հարցերը երբեք պատասխան չեն ստանալու…
Եվ շուտով այլևս հարցեր էլ չեն ունենա։
-41-
Եկե՛ք պատկերացնենք, որ երազ ենք տեսնում։
Մենք ներկա ենք գրականություն դասավանդելու իրավունքի մրցութային քննությանը։
Դասի թեման է՝ ««Տիկին Բովարի» վեպի գրական ու գեղարվեստական առանձնահատկությունները»։
Երիտասարդ աղջիկ թեկնածուն նստած է իր սեղանի մոտ՝ ներքևում, իսկ վեց անդամից բաղկացած հանձնաժողովը՝ վերևում ՝ բեմի վրա։ Ավելի հանդիսավորության համար պատկերացնենք, որ քննությունն անցկացվում է Սորբոնիի մեծ դահլիճում։ Դարերի ու սրբագործված փայտի հոտը տարածված է օդում։ Գիտության խորը լռությունն է տիրում։ Սակավաթիվ հանդիսատես՝ հարազատներ, ընկերներ՝ նստած ամֆիթատրոնի տարբեր հարթակներում։ Նրանց սրտերը բաբախում են նույն ռիթմով, ինչպես վախեցած աղջկա սիրտը։ Ամեն ինչ մենք տեսնում ենք ներքևից վերև. աղջիկը՝ բոլորից ցածր, կուչ եկած, ճնշված՝ իր մեջ դեռ ապրող անտեղյակության սարսափից։ Թեթև ճռճռոցներ, զսպված հազոցներ. սա քննությունից առաջ ձգվող հավերժությունն է։ Աղջիկը դողացող ձեռքով դասավորում է թղթերն իր առջև և բացում է իր գիտական նոտագրությունը՝ ««Տիկին Բովարի» վեպի գրական և գեղարվեստական առանձնահատկությունները»։
Հանձնաժողովի նախագահը (չէ՞ որ սա երազ է․ ուրեմն, թող մեր նախագահը լինի մուգ կարմիր թիկնոցով, մորթուց պատրաստված օձիքով և դատավորի կեղծամով ծերունի․ այս ամենն ավելի արտահայտիչ էին դարձնում նրա գրանիտե կնճիռները) թեքվում է դեպի աջ կողմում նստած իր հարևանը, մի փոքր բարձրացնում է նրա կեղծամի ծայրը և ինչ-որ բան շշնջում նրա ականջին։
Օգնականը (նա ավելի երիտասարդ է, այտերը՝ կարմիր-վարդագույն, գիտական ուժերի բուն ծաղկման շրջանում, բայց նույն կարմիր թիկնոցով ու կեղծամով) հանդիսավոր գլխով է անում։ Նա փոխանցում է ասածը իր հարևանին, իսկ նախագահն արդեն շշնջում է ձախ կողմի հարևանի ականջին։ Համաձայնության գլխի շարժումները, ինչպես լուռ ալիքներ, անցնում են սեղանի երկայնքով՝ ծայրից ծայր։
«Գրական-գեղարվեստական առանձնահատկություններն «Տիկին Բովարի» վեպում»․․․ Իր գրառումներում խճճված, հանկարծակի խուճապի մատնված աղջիկը չի տեսնում, թե ինչպես է ժյուրին վեր կենում սեղանից, չի նկատում, թե ինչպես է ժյուրին իջնում բեմահարթակից, չի տեսնում, թե ինչպես է մոտենում և շրջապատում իրեն։ Հայացքը վեր է բարձրացնում ՝ հույս ունենալով հավաքել մտքերը և հանկարծ բացահայտում է, որ հայտնվել է «հայացքների վանդակի մեջ»։ Նա պետք է վախենար, եթե արդեն մահվան չափ վախեցած չլիներ, որ չգիտի իր դասը և զարմանքով խորհում է՝ ինչո՞ւ են նրանք ինձ մոտ եկել։ Եվ նորից մխրճվում է իր գրառումներում. «Գրական-գեղարվեստա…»։
Նա կորցրել է իր դասի պլանը։ Պլանն այնքան պարզ ու հստակ էր։ Ո՞ւր գցեց այդ պլանը։ Հիմա չգիտի՝ ոնց ցույց տա բոլորին իր դասի ծրագիրը։
– Օրիորդ…
Նա չի ուզում լսել նախագահին։ Նորից փնտրում է, փնտրում է իր դասի պլանը, որը խառնվեց իր գիտելիքների տուրբուլենտության մեջ։
-Օրիորդ…
Նա փնտրում է, բայց չի կարողանում գտնել։ «Գրական-գեղարվեստական առանձնահատկությունները «Մադամ Բովարի» վեպում․․․» Նա փնտրում է և գտնում է մնացած ամեն ինչ, ինչ գիտի։ Բայց ոչ դասի պլանը։ Դասի պլանը չկա․․․ Ինչպե՞ս չկա։
— Օրիորդ, խնդրում եմ…
Ինչ-որ բան դիպավ նրա արմունկին, մի՞թե նախագահի ձեռքն էր։ (Ում մտքով կանցներ, որ հանձնաժողովի նախագահները կարող են ձեռքերը դնել թեկնածուի ձեռքի վրա։ Այդ ձայնի մեջ մանկական մի աղաչանք կար՝ այնքա՜ն անսպասելի։ Քննողներն սկսել էին անհանգիստ շարժվել իրենց աթոռներին (քանի որ յուրաքանչյուրն իր աթոռը բերել էր, և բոլորը նստել էին նրա շուրջը․․․)
Աղջիկը վերջապես բարձրացնում է հայացքը։
-Օրիո՛րդ, խնդրում եմ, մոռացե՛ք այդ բոլոր գրական-գեղարվեստական առանձնահատկությունները…
Նախագահն ու քննիչները հանել էին իրենց կեղծամները։ Նրանց մազերը խառնվել էին, ինչպես փոքրիկ երեխաների մազերը, աչքերը լայն բաց էին, ու նրանք անհամբերությամբ էին նայում։
-Օրիո՛րդ… Պատմեք մեզ «Մադամ Բովարի»-ն։
— Ո՛չ, ո՛չ, ավելի լավ է պատմե՛ք ձեր սիրած վեպը։
-Այո՛, « Բալլադ տխուր սրճարանի մասին»-ը։ Դուք չէ՞ որ այդքան սիրում եք տիկին Կարսոն Մակ-Կալերսին, պատմե՛ք մեզ «Բալլադ տխուր սրճարանի մասին»-ը (The Ballad of the Sad Cafe, 1963)։
-Խնդրում ենք, օրիո՛րդ, արե՛ք այնպես, որ ուզենանք նորից կարդալ «Կլևի արքայադուստրը», լա՞վ։
-Արե՛ք այնպես, որ ուզենանք կարդալ, օրիո՛րդ։
-Իսկապես ցանկանանք։
-Պատմեք մեզ «Ադոլֆ»-ը։
-Կարդացե՛ք մեզ «Դեդալը», հատկապես այն հատվածը՝ ակնոցների մասին։
-Կաֆկա։ Օրագրից ինչ-որ բան։
-Սվևո։ «Զենոյի խիղճը»։
-Կարդացեք մեզ «Սարագոսայում հայտնաբերված ձեռագիրը»։
-Այն գրքերից, որոնք ամենաշատն եք սիրում։
-«Ֆերդիդուրկե»։
— «Հիմարների դավադրությունը»։
-Մի՛ նայեք ժամացույցին, լիքը ժամանակ ունենք։
-Խնդրում ենք…
-Պատմե՛ք։
-Օրիո՛րդ…
-Կարդացե՛ք մեզ համար։
-«Երեք հրացանակիրները»։
-«Խնձորի թագուհին»։
-«Ժյուլ և Ժիմ»։
-«Չառլին և շոկոլադե գործարանը»։
-«Արքայազն Մոտորդուն»։
-«Բազիլը»։
III
Կարդալ տալ
Եկե՛ք պատկերացնենք սովորական մի դասարան՝ մոտ երեսունհինգ դեռահաս։ Ո՛չ, խոսքը նրանց մասին չէ, ում սիրով ու հոգատարությամբ պատրաստում են, որ անխոչընդոտ անցնեն բարձրագույն դպրոցների վեհաշուք դարպասներից, այլ՝ մյուսների, նրանց, ում արդեն հեռացրել են քաղաքի կենտրոնի լիցեյներից, որովհետև նրանց գնահատականներն ոչ մի հույս չէին տալիս բակալավրի կոչում ստանալու։ Փաստորեն, հույս ընդհանրապես չկար։
Նոր ուսումնական տարվա սկիզբն է։
Նրանք այստեղ են նետվել։
Այս դպրոց։
Այս ուսուցչի առջև։
«Նետվել են »․ այս բառով ամեն ինչ ասված է։
Նրանց ասես ծովի ալիքներն ափ են նետել, մինչդեռ նրանց նախկին դասընկերները վաղուց արդեն նավարկում են դեպի փայլուն կարիերաներ՝ լիցեյ-շոգենավերի տախտակամածներին կանգնած։
Ուսումնական մակընթացության թողած-խորտակված մնացորդներ․․․
Հենց այդպես էլ իրենք իրենց բնութագրում են նոր ուսումնական տարվա սկզբին լրացվող սովորական անձնական քարտերում՝
Ազգանուն, անուն, ծննդյան տարեթիվ…
«Ես միշտ էլ վատ եմ եղել մաթեմատիկայից…»
«Լեզուները ինձ չեն հետաքրքրում…»
«Չեմ կարողանում կենտրոնանալ…»
«Ես լավ չեմ գրելուց…»
«Գրքերում շատ բառեր կան» (այո՛, հենց այդպես էլ ասում են՝ «sic!»)…
«Ֆիզիկայից ոչինչ չեմ հասկանում․․․»
«Ուղղագրությունից միշտ զրո եմ ստացել…»
«Պատմությունից լավ եմ, բայց տարեթվերը չեմ հիշում…»
«Գուցե ես բավականաչափ չեմ աշխատում․․․»
«Չեմ կարողանում հասկանալ․․․»
«Շատ բան բաց եմ թողել․․․»
«Շատ կուզեի նկարել, բայց տաղանդավոր չեմ․․․»
«Դա ինձ համար չափազանց դժվար է․․․»
«Հիշողությունս վատ է․․․»
«Պատրաստվածությունս բավարար չէ․․․»
«Չեմ կարողանում մտածել․․․»
«Չեմ կարողանում խոսել․․․»
«Ավարտված մարդիկ»…
Այսպես են նրանք իրենց պատկերացնում։
Ավարտված՝ դեռ չսկսած։
Բնական է՝ նրանք մի փոքր չափազանցնում են։ Ժանրի պահանջն է դա։ Անձնական քարտը, ինչպես նաև անձնական օրագիրը հիմնված են ինքնաքննադատության վրա․ դրանց մեջ մարդը բնազդաբար ինքն իր բացասակամ կողմերն է ընդգծում։ Երբ իրենք իրենց ամեն կողմից մեղադրում են, պաշտպանվում են շատ պահանջներից։ Դպրոցը գոնե սա է սովորեցրել նրանց՝ ճակատագրի հանդեպ հարմարավետությունը։ Չկա ավելի հանգստացնող բան, քան մաթեմատիկայից կամ ուղղագրությունից մշտական զրոն, երբ ընդունում ես, որ առաջընթաց հնարավոր չէ, ու այդ կերպ ջանքեր գործադրելու դժվարություններից ազատվում ես։ Եվ, կարող է, խոստովանությունը, որ «գրքերում շատ բառեր կան», արհեստականորեն ազատի ընթերցումից, ո՞վ գիտի։ Իհարկե, դեռահասների այս ինքնաքննադատական նկարագրությունն այնքան էլ չի համապատասխանում իրականությանը։ Վատ կինոռեժիսորը, կարդալով նրանց ինքնակենսագրական հեռագրերը, միօրինակ կերպար կստեղծեր՝ ծույլիկ երեխա՝ նեղ ճակատով ու քառակուսի կզակով:
Ֆրանսերենից թարգմանեց Կարինե Թևոսյանը
Խմբագիր՝ Արևիկ Ներսիսյան
Աղբյուրը՝ այստեղ․․․