«Դպրոցական տառապանք»
Սկիզբը
Նախորդ հատվածը
18.
Գիշերօթիկ դպրոցը սովորական դպրոցի համեմատությամբ առավելություն ունի, քանի որ ընտանիքի և դպրոցի միջև մեր աշակերտի երթևեկը նրան տեղավորում է երկու տարբեր ժամանակային տիրույթներում. դպրոց՝ երկուշաբթի առավոտից մինչ ուրբաթ երեկո, և ընտանիք՝ շաբաթ, կիրակի օրերին: Զրուցընկերների մի խումբ աշխատանքային հինգ օրերին և մի ուրիշը՝ ոչ աշխատանքային օրերին, որ կարող են նորից տոնական օրեր դառնալ: Մի կողմից դպրոցական իրականություն, մյուս կողմից՝ ընտանեկան: Կարող ես հանգիստ քնել՝ չմտածելով ծնողներիդ ամենօրյա ստերով միամտացնելու մասին, արթնանալ՝ չմատածելով չկատարած աշխատանքի համար կեղծ ներողություն խնդրելու մասին, քանի որ դասերդ երեկ երեկոյան, լավագույն դեպքում, ուսուցչի կամ դասիարակի օգնությամբ սովորել ես: Մի խոսքով՝ մտավոր անխաթար խաղաղություն, ազատված ծավալուն էներգիա, որը կարող է նաև օգտագործվել ուսման մեջ: Արդյո՞ք սա բավարար է, որպեսզի ծույլիկը դառնա դասարանի առաջատարներից: Դա նրան ամենաքիչը հնարավորություն կընձեռի ապրելու ներկան՝ ինչպիսին որ այն կա: Չէ՞ որ անհատականությունը ձևավորվում է իր իսկ ներկայի գիտակցմամբ, ոչ թե նրանից փախուստի դիմելով:
Այստեղ ես դադարեցնում եմ գիշերօթիկ դպրոցի գովքը:
Լավ, այնուամենայնիվ, ավելացնեմ ևս մի քանի բառ: Քանի որ ես նույնպես այնտեղ դասավանդել եմ, ասեմ, որ լավագույնն են այն գիշերօթիկ դպրոցները, որոնց ուսուցիչներն էլ են ապրում այնտեղ, խիստ անհրաժեշտության դեպքում հասանելի են օրվա բոլոր ժամերին:
19.
Հարկ է նշել, որ վերջին քսան տարիների ընթացքում, երբ գիշերօթիկ դպրոցը այնքան քննադատվել է մամուլում, գրականության և կինոյի բնագավառում, երիտասարդության շրջանակներում ամենաշատ հաջողությունը բաժին է ընկել երեք գործերի. «Մեռած բանաստեղծների ընկերությունը», «Հարի Փոթերը» և «Երգչախումբը»: Այս երեք դեպքում էլ իրադարձությունները տեղի են ունենում գիշերօթիկ դպրոցում: Երեք բավականին հնաոճ գիշերօթիկ դպրոցներ՝ համազգեստներ, ծիսակատարություններ ու մարմնական պատիժներ անգլոսաքսոնների մոտ և մոխրագույն շապիկներ, սարսափելի շենքեր, թափթփված և ապտակող ուսուցիչներ «Երգչախումբ»-ում:
Արժե վերլուծել այն հիացումը, որով 1989 թվականին երիտասարդությունն ընդունեց բոլոր քննադատների և ուսուցիչների կողմից գրեթե միաձայն ջախջախված «Մեռած պոետների ընկերությունը» ֆիլմը. դեմագոգիա, թողտվություն, արխայիզմ, տխմարություն, զգացմունքայնություն, կինեմատոգրաֆիական և ինտելեկտուալ աղքատիկություն…. փաստարկներ, որոնց դժվար է ինչ-որ խելամիտ բան հակադրել, բացի, թերևս, դպրոցականների բազմությունից, որ շտապում էր ֆիլմը դիտելու և վերադառնում էր երջանկությունից շողալով: Ենթադրել, որ նրանց հիացրել են միայն ֆիլմի թերությունները, կնշանակի մի ամբողջ սերունդ խղճուկ համարել:
Օրնակ՝ աշակերտներիս աչքից չէին վրիպել ուսուցիչ Կիտինգի ո՛չ ժամանակավրեպությունը, ո՛չ էլ նրա անազնվությունը:
– Նա ամենևին էլ պարկեշտ չէ, այդ պարոն Կիտինգը իր «Carpe die»-ով[1]։ Այնպես է խոսում, կարծես թե մենք դեռ XVI դարում ենք։ Բայց չէ՞ որ XVI դարում մարդիկ ավելի երիտասարդ էին մահանում, քան այսօր:
– Եվ հետո զզվելի է, երբ հենց սկզբից նա ստիպում է պատռել դասագիրքը և դրա հետ մեկտեղ համարվում է շատ բաց անձնավորություն: Ուրեմն այդ դեպքում ինչո՞ւ չայրել այն գրքերը, որոնք նրան դուր չեն գալիս: Ես կմերժեի:
Բայց մնացած բաներում աշակերտներս «ապշած» էին այդ ֆիլմից: Բոլորը առանց բացառության իրենց դնում էին հիսունականների վերջի այդ երիտասարդ ամերիկացիների տեղը, որոնք սոցիալական և մշակութային տեսանկյունից նրանց այնքան էին մոտիկ, որքան մարսեցիները: Բոլորը խենթանում էին դերասան Ռոբին Ուիլյամսի համար (որին մեծերը համարում են չափն անցնող): Նրա կատարմամբ ուսուցիչ Կիտինգը աշակերտներիս տեսանկյունից մարմնավորում է մարդկային ջերմություն և մասնագիտության հանդեպ սեր. դասավանդած առարկայով տարվածություն, բացարձակ նվիրում իր աշակերտներին և այս ամենը՝ թիմային մարզիչի եռանդով։ Գիշերօթիկի փակ տարածքը նրա՝ մտերմիկ դրամատիզմի մթնոլորտում անցնող դասերին դինամիզմ էր ավելացնում, ինչը մեր երիտասարդ հանդիսատեսներին լիարժեք ուսանողների էր վերածում: Նրանց աչքին Կիտինգի դասերը մի անցումային ծես էր թվում, որը միայն ու միայն իրենց էր վերաբերում: Դա ընտանիքին չէր վերաբերում: Ուսուցիչներին՝ նույնպես: Աշակերտներիցս մեկն առանց այլևայլության այդպես էլ արտահայտվեց. «Լավ, ուսուցիչներին դուր չի գալիս, բայց չէ՞ որ սա մեր ֆիլմն է, այլ ոչ թե ձերը»:
Հենց այդպես էլ, հավանաբար, մտածում էին վերը նշված ուսուցիչների մեծ մասը քսան տարի առաջ, երբ իրենք էլ, լինելով դպրոցական, ցնծում էին 1969 թվականին Կաննի փառատոնի «Արմավենու ճյուղի» հանձման առիթով մեկ այլ գիշերօթիկային պատմության, որտեղ անգլիական քոլեջի ամենափայլուն աշակերտները գրոհել էին դպրոցը և տանիքի վրա թառած՝ կրակում էին այնտեղից ծնողների, եպիսկոպոսի, ուսուցիչների վրա, որոնք հավաքվել էին մրցանակը հանձելու համար: Ինչպես որ ենթադրվում էր, մեծերը վրդովված էին, իսկ ուսանողները և աշակերտները, իհարկե, ցնծում էին՝ սա մեր ֆիլմն է և ոչ թե իրենցը: Իհարկե, ժամանակները փոխվել են:
Այն ժամանակ ես մտածում էի, որ դպրոցին վերաբերող բոլոր ֆիլմերի համեմատական վերլուծությունը շատ բան կարող է ասել դրա ստեղծողների մասին: Ժան Վիգոյի «Վարքի համար զրո»-ից մինչև հանրահայտ «Մեռած պոետների ընկերությունը», որոնց միջակայքում տեղավորվում են Կրիստիան Ժաքի «Սենտ Աժիլից փախչողները»(1939), Ժան Դրևիի «Սարյակների վանդակը» (1944, «Երգչախումբի» նախահայրը ), Ռիչարդ Բրուկսի «Չարության սերմ» (ԱՄՆ, 1955), Ֆրանսուա Տրուֆոյի «400 հարվածը» (1959), Միխալկով Կոնչալովսկու «Առաջին ուսուցիչը» (ԽՍՀՄ 1965), Զուռլինի «Ուսուցիչը» (1972), որոնց կարելի է ավելացնել 1990-ից հետո էկրան բարձրացած Դանել Լուշետի «Պայուսակով մարդը» (1991), իրանցի Սամիրա Մակմալբաֆի «Սև գրատախտակը» (2000), Աբդելատիֆ Քեշիշի «Խուսափում»-ը և ևս մի քանի տասնյակ ֆիլմեր:
Ֆիլմերի համեմատական վերլուծության իմ ծրագիրը այդպես էլ մնաց մտադրության փուլում. թող այդ ամենով զբաղվի նա, ով ուզում է, եթե դա դեռևս չի արվել: Ամեն դեպքում, հիանալի առիթ է հետ նայելու համար: Թվարկված այս ֆիլմերից շատերը, որոնք հանրային մեծ հաջողություն են ունեցել, թույլ են տալիս բազում հետաքրքիր եզրակացությունների հանգել, մասնավորապես այսպիսի. Ռաբլեից սկսած Գարգանտյուայի յուրաքանչյուր սերունդ պատանեկան վախ է զգում Օլոֆերնի առաջ և միաժամանակ Պանոկրատի կարիքը, այլ կերպ ասած՝ անդադար կրկնվող ինքնահաստատման ցանկություն՝ հակադրվելով ժամանակի և տարածության ոգուն, ինչպես նաև ստվերում կամ, ավելի ճիշտ, լույսի մեջ շողալու ցանկություն, այսինքն օրինակելի ուսուցչի կարիք:
20.
Վերադառնանք, սակայն, ինչ- որ բան դառնալու հարցին:
1959թ. փետրվար-1969թ. սեպտեմբեր. տասը տարի է անցել իմ՝ մայրիկիս գրած հուսահատ նամակի և հայրիկիս՝ իր ուսուցիչ որդուն ուղարկած նամակի միջև:
Տասը տարիներ, որոնց ընթացքում ես ինչ-որ բան դարձա:
Ինչի՞ հաշվին է տեղի ունեցել ծույլիկից ուսուցիչ այս կերպարանափոխությունը:
Եվ, որպես լրացուցիչ ներդիր, ինչպե՞ս անգրագետից գրող դառնալ:
Բնականաբար, այս հարցն առաջինն է անցնում մարդու մտքով:
Ինչպե՞ս ես դարձա այն, ինչ կամ:
Մեծ է չպատասխանելու ցանկությունը: Օրինակ՝ հիմք ընդունենք այն, որ ինպես նարնջի, այնպես էլ անհատականության հասունությունը հնարավոր չէ նկարագրել: Ո՞ր պահին է, որ ամենաչկառավարվող պատանին վայրէջք է կատարում հասարակական իրականության տիրույթում: Ե՞րբ է նա որոշում գոնե խաղալ այս խաղը: Եվ արդյո՞ք խնդիրը միայն որոշումն է: Ի՞նչ մասնակցություն են դրանում ունենում օրգանների զարգացումը, բջջային քիմիան, նեյրոնային ցանցի կազմավորումը: Այս բոլոր հարցերը թույլ են տալիս շրջանցելու գլխավորը:
«Եթե այն ամենը, ինչ դուք գրել եք ձեր առաջադիմության մասին, ճիշտ է,- կարող են հակռակվել ինձ ոմանք,- ապա սա իսկական առեղծվածային կերպարանափոխություն է»:
Եվ իսկապես, հավատալու բան չէ: Այսպիսին է ծույլիկների ճակատագիրը. նրանց երբեք չեն հավատում: Սկզբում մեղադրում են, որ լացի ու նվնվոցի տակ թաքցնում է իր սովորական ծուլությունը. «Հերիք է պատմություններ հորինես, գնա և աշխատիր»: Իսկ երբ հասել է փոսից դուրս եկած լինելը վկայող որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, մեղադրում են, թե իր գինն է բարձրացնում: «Դուք նախկին ծույլի՞կ եք: Չի կարող պատահել։ Հաստատ գլուխ եք գովում»: Բանն այն է, որ փորձառություն անցածի համար հիմարի գլխարկ դնելը շատ էլ հաճելի է: Հասարակության մեջ նման զարդարանքը մեծ հաճույքով են կրում: Դա ձեզ առանձնացնում է այն մարդկանցից, որոնց միակ արժանիքը գիտելիքի տրորված ճանապարհով գնալն է եղել: Վերնախավն ուղղակի լեփ-լեցուն է նախկին հերոսական ծույլիկներով: Սրահներում և եթերներով լսում ես այս խորամանկների մասին, որոնք ներկայացնում են իրենց դպրոցական անհաջողությունները՝ որպես դիմադրության սխրանք: Ես ինքս այդ պատմություններին հավատում եմ միայն այն ժամանակ, երբ նկատում եմ ցավի նախանվագը: Որովհետև, եթե նույնիսկ ծույլիկությունը բուժվում է, ապա նրա հասցրած վերքերը երբեք չեն սպիանում:
Այդպիսի մանկությունը չի կարող երջանիկ լինել, նրա մասին հիշողություններն առավել ևս ուրախ չեն: Անհնար է դրանով գլուխ գովել: Դա նույնն է, թե ասթմայից բուժվածը գլուխ գովի, որ հազար անգամ մահվան շեմին է եղել շնչարգելությունից։ Այնպես որ, դժվարությունը հաղթահարած ծույլիկը ոչ մի պայմանով չի ուզում, որ իրեն խղճան, նա ուզում է մոռանալ, հիմնավորապես մոռանալ այդ ամենը, ուզում է այլևս չմտածել այդ անարգանքի մասին: Եվ հետո, հոգու խորքում նա շատ լավ գիտի, որ կարող էր նաև չհաղթահարել: Վերջիվերջո, չէ՞ որ հիմնովին կործանված ծույլիկների թիվն ավելի մեծ է: Միշտ այն զգացումն եմ ունեցել, որ ես հրաշքով եմ փրկվել:
Մի խոսքով՝ ի՞նչ է ինձ հետ տեղի ունեցել այս տասը տարիների ընթացքում:
Ինչպե՞ս ինձ հաջողվեց հաղթահարել անկումը:
Նախևառաջ հստակեցնենք. ինչպես հայտնի է, երեխաներն ու մեծերը ժամանակը տարբեր ձևով են ընկալում: Տասը տարին չափահասի աչքին, ով տասնյակներով է հաշվում իր գոյությունը, ոչինչ է: Տասը տարի, որքան արագ են անցնում, երբ դու արդեն հիսունանոց ես:
Ի դեպ, հենց այդ վաղանցիկության զգացումն էլ սրում է իր տղայի ապագայի համար մոր անհանգստությունը: Հինգ տարուց պետք է ատեստատ ստանա, չէ՞ որ շատ չի մնացել: Ինչպե՞ս մեր փոքրիկը կարող է այդպես արմատապես փոխվել այդքան կարճ ժամանակահատվածում: Իսկ ահա փոքրիկի համար այդ հինգ տարիներից յուրաքանչյուրը հազար տարի է. նրա համար ողջ ապագա ասվածը առաջիկա մի քանի օրն է: Նրա հետ սպառնացող ապագայի մասին խոսելը նույն է, թե ստիպես անսահմանությունը չափել դեցիմետրերով: Եվ «դառնալ » բայը նրան կաթվածահար է անում հենց հատկապես նրա համար, որ դրանում լսվում է ծնողական անհանգստոըթյունն ու չխրախուսելը: Ապագան ամենավատ բանն էր, ինչ կարող էր ինձ հետ պատահել, ահա այսպես էի ես թարգմանում ուսուցիչներիս խոսքերը, երբ ինձ վստահեցնում էին, որ ինձնից ոչինչ դուրս չի գա: Նրանց լսելիս ես նույնիսկ ամենաչնչին պատկերացումը չունեի ժամանակի մասին, ես ուղղակի հավատում էի նրան, ինչ ասում էին. միշտ մնալու եմ վախկոտ, ինձնից երբեք ոչինչ դուրս չի գալու: «Երբեք» և «միշտ». ահա այն չափման միավորները, որ իր վիրավորված արժանապատվությունը առաջարկում է ծույլիկին՝ ժամանակը չափելու համար:
Ժամանակը: Ես չգիտեի, որ պիտի ծերանամ, որպեսզի սովորեմ ընկալել նրա լոգարիթմային հոսքը (ի դեպ, լոգարիթմներն իրենց աղյուսակներով, սանդղակներով, գործառույթներով ու անթերի կորագծերով ինձ համար միշտ էլ մութ անտառ են եղել)։ Բայց ուսուցիչ դառնալով՝ ես ենթագիտակցորեն հասկացա, որ իզուր բան է ապագան թափահարելը իմ ամենավատ աշակերտների քթի առաջ: Ամեն ինչ իր ժամանակն ունի, և մերօրյա յուրաքանչյուր ժամ ունի իր արժեքը. պետք է միայն դրանում ներկա լինել մյուսների հետ միասին:
Իսկ ես երեխա ժամանակ բացակա էի դրանից: Բավական էր միայն մտնեի դասրան, որպեսզի հայտնվեի ժամանակից դուրս: Ինձ թվում էր, թե ուսուցչի ուղղաձիգ հայացքը թռչող ափսեի արձակած ճառագայթի նման ինձ քաշում է աթոռիցս և վայրկենապես տեղափոխում ուրիշ տեղ: Ո՞ւր: Տանում էր հենց իր գլխի մեջ՝ ուսուցչի գլխի: Դա թռչող ափսեի լաբորատորիան էր: Ճառագայթը ինձ այնտեղ էր տանում: Այնտեղ շատ արագ չափում էին իմ անպետքության ու հիմարության մակարդակը, հետո մեկ այլ հայացքի միջոցով, որպես թափոն, ետ էին շպրտում, և ես գլորվում էի մի ինչ-որ ջրափոս՝ չհասկանալով ո՛չ այն, ինչ դասավանդում են ինձ, ո՛չ էլ այն, թե ինչ է ինձնից ակնկալում դպրոցը, քանի որ ես ճանաչված էի որպես բոլորովին անպիտան: Այդ վճիռը արդարացնում էր ծուլությունս: Եվ իսկապես, ինչո՞ւ կոտորվել, եթե վերին ուժերը համարում են, որ դու կործանված մարդ ես: Ինչպես երևում է, ես դեռ այն ժամանակվանից օժտված էի սոփեստականությամբ: Ուսուցիչ դառնալով՝ սկսեցի նույնը նկատել ծույլիկ աշակերտներիս մոտ:
Այնուհետև հայտնվեց առաջին փրկիչս:
Ֆրանսերենի (մայրենիի) ուսուցիչը: Ավարտելուց երկու տարի առաջ:
Նա ինձ ընկալեց այնպես, ինչպիսին որ ես կայի՝ անկեղծ զվարճասեր-երևակայող՝ անձնասպանության հակումներով:
Անկասկած ցնցված լինելով չկատարած տնային առաջադրանքներիս և չսովորած դասերիս համար հորինածս արդարացումներից՝ նա որոշեց ինձ ազատել դպրոցական շարադրություններից և հանձնարարեց միանգամից մի ամբողջ վեպ գրել: Մի վեպ, որը ես պետք է գրեի եռամսյակի ընթացքում՝ շաբաթական մեկ գլուխ: Թեման ազատ է, միայն մեկ խնդրանք՝ պատրաստ մասերը տալ առանց ուղղագրական սխալների, «որպեսզի բարձր լինի քննադատության մակարդակը». (ես մինչ օրս հիշում եմ այդ ձևակերպումը, չնայած հենց վեպից ոչինչ չեմ հիշում): Այդ ուսուցիչը մի շատ ծեր տղամարդ էր, ով մեզ էր տալիս իր կյանքի վերջին տարիները: Հավանաբար Փարիզի հարավային մասում գտնվող այդ մասնավոր հստատությունում նա իր թոշակն էր ավելացնում: Մի ծեր, հնաոճ բարեկրթությամբ պարոն, որ իմ մեջ տեսավ պատմողի:
Նա հասկանում էր, որ ինձ այդ անգրագետ վիճակից կարող է դուրս բերել միայն պատմելը, դա ինձ աշխատացնելու միակ հնարավորությունն էր: Ես այդ վեպը խանդավառությամբ գրեցի: Մանրակրկիտ ստուգում էի յուրաքանչյուր բառ բառարանի օգնությաամբ (որը մինչ օրս ինձ հետ է) և հանձնում էի վեպիս գլուխները պրոֆեսիոնալի պարտաճանաչությամբ: Կարծում եմ, որ շատ տխուր վեպ էր, քանի որ այդ ժամանակ Թոմաս Հարդիի (Thomas Hardy ) ազդեցության տակ էի, որի վեպերում թյուրիմացությունը վերածվում էր աղետի, իսկ աղետը՝ անուղղելի ողբերգության, ինչը ամբողջովին համապատասխանում էր իմ ճակատագրապաշտությանը. ես մտածում էի, որ ամենասկզբից արդեն ամեն ինչ վճռված է։
Չեմ կարծում, որ այդ տարի ես ինչ-որ էական առաջընթաց ունեցա, բայց ողջ դպրոցական կյանքիս ընթացքում առաջին անգամ ուսուցիչը ինձ ինչ-որ կարգավիճակ է տալիս. ինչ-որ մեկի համար ես աշակերտ էի, մի անհատ՝ իր սեփական կյանքի ուղիով, որին նա պետք է հետևեր նաև ապագայում: Բնականաբար, ես անչափ երախտապարտ էի բարեգործիս, և չնայած ծերուկը իրեն հեռու էր պահում, նա դարձավ արգելված ընթերցանությանս վստահված անձը:
–Հը, Պեննակիոնի, հիմա ի՞նչ ենք կարդում:
Որովհետև ես կարդում էի:
Այդ ժամանակ ես դեռ չգիտեի, որ հենց դա էլ ինձ կփրկի:
Այդ ժամանակաշրջանում ընթերցանությունը անհեթեթ սխրանք չէր, ինչպես այսօր: Այն համարում էին ժամանակի անիմաստ կորուստ, վտանգավոր դպրոցական պարապմունքների համար, վեպերի ընթերցանությունը մեզ արգելված էր դասի ժամանակ: Այստեղից էլ իմ հակումը ընդհատակյա ընթերցանության նկատմամբ: Ես վեպերը փոխում էի դպրոցական դասագրքերի պես, թաքցնում էի բոլոր հնարավոր տեղերում, կարդում էի գիշերները գրպանի լապտերով, ֆիզկուլտուրային չմասնակցելու թույլտվություն էի խնդրում, ամեն ինչ լավ էր, միայն թե կարողանայի գրքի հետ մենակ մնալ: Այդ ամենը ինձ գիշերօթիկ դպրոցն է տվել: Ինձ անհրաժեշտ էր իմ սեփական աշխարհը, գրքերի աշխարհը դարձավ այդպիսին: Ես հետևում էի, թե ինչպես են կարդում ընտանիքիս անդամները. հայրս՝ բազկաթոռին նստած, ծխամորճը ձեռքին, ոտքը ոտքին գցած, բաց գիրքը ծնկներին, լամպի լույսի ներքո ցրված մատնեմատով շոյում էր իր անթերի բաժուկը. Բերնարը՝ մեր իսկ սենյակում, ոտքերը ծալած կողքի վրա, պառկած, գլուխը հենած աջ ձեռքի վրա: Այս դիրքերը շատ հարմար էին: Իրականում հենց այդ ֆիզիոլոգիան ինձ մղեց դեպի ընթերցանությունը: Գուցե և ես սկսեցի կարդալ միայն նրա համար, որ փորձեմ այդ դիրքերը, իսկ հետո նաև ուրիշ դիրքեր: Կարդալիս ես տեղափոխվում եմ մի երջանկության տիրույթ, որը տևական է: Ի՞նչ էի ես կարդում: Անդերսենի հեքիաթները Անճոռնի ճուտիկի հետ նմանությանս պատճառով, ինչպես նաև Ալեքսանդր Դյումա՝ հանուն բոլոր թրերի, ձիերի և սիրահար սրտերի:
Եվ Սելմա Լագերլյոֆի հիանալի «Գոստա Բերլինգը», այդ ապշեցուցիչ հարբեցող քահանան, որին եպիսկոպոսը արտաքսել էր մի խուլ անկյուն, և որի արշավներին անխոնջ ընկերակցում էի Էկեբիի մյուս բնակիչների հետ միասին: «Պատերազմ և խաղաղություն» գիրքը, որն ինձ Բերնարն էր նվիրել դասարանից դասարան փոխվելուս կապակցությամբ։ Առաջին ընթերցանության ժամանակ Նատաշայի և արքայազն Անդրեի սիրո պատմությունը, որը մի հարյուր թերթի էր կրճատում վեպը և երկրորդ ընթերցանության ժամանակ՝ նապոլեոնյան հերոսապատումը: Աուստերլից, Բորոդինո, Մոսկվայի հրդեհը, Ռուսաստանից նահանջը (ես նկարել էի Աուստերլիցի ճակատամարտի մեծ պատկերը, որտեղ իմ գաղտնի գրության մարդուկները իրար կործանում էին), ևս երկու կամ երեք հարյուր թերթ: Հաջորդ անգամ վերընթերցեցի վեպը այս անգամ Պիեռ Բեզուխովի համար (մեկ ուրիշ անճոռնի ճուտիկ, որն ավելի շատ բան էր հասկանում, քան կարելի էր ենթադրել), և վերջապես ևս մեկ անգամ արդեն վեպն ամբողջությամբ՝ ավարտական տարում, Ռուսաստանի համար,Կուտուզովի համար, Կլաուզևիցի, գյուղատնտեսական ռեֆորմների համար, Տոլստոյի համար: Կարդացել եմ նաև Դիկենս. Օլիվեր Թվիստն իմ կարիքը շատ ուներ, Էմիլի Բրոնտե, որի հոգին ինձ օգնության էր կանչում, Ստիվենսոն, Ջեկ Լոնդոն, Օսկար Ուայլդ և Դոստոևսկի, իհարկե, «Խաղամոլը» (Չգիտեմ՝ ինչու, բայց բոլորը սկսում են Դոստոևսկի կարդալ հենց «Խաղամոլից»). Այսպիսով, ես կարդում էի այն, ինչ գտնում էի ընտանեական գրադարանում: Իհարկե, նաև «Տենտեն» և «Սիպրու», «Հետախույզները» կամ այն ժամանակ մեծ աղմուկ հանած «Բոբ Մորանը»: Առաջին առավելությունն այն վեպերի, որոնք ես հետս քոլեջ էի տանում, այն էր, որ դրանք չէին մտնում ուսումնական ծրագրի մեջ: Ոչ ոք ինձ դրանցից հարց չէր տալիս: Ոչ մեկի հայացքը չէր կարդում այդ տողերը ուսիս վրայից: Նրանց հեղինակներն ու ես մնում էինք դեմ առ դեմ: Կլանելով այս գրքերը՝ մտքովս էլ չէր անցնում, որ ես զարգանում եմ, որ այս գրքերը իմ մեջ արթնացնում են մի կիրք, որն ապրելու էր դրանց մոռացումից երկար: Այս պատանեկան ընթերցանությունս ավարտվեց դեպի աշխարհ բացվող չորս դռներով՝ միմյանցից շատ տարբեր չորս գրքերով, որոնք իմ մեջ միավորվեցին ամուր բարեկամական կապերով ինձ ոչ անհայտ պատճառով. «Վտանգավոր կապերը», «Հակառակը», Ռոլանդ Բարտի «Առասպելաբանությունը» և Պերեկի «Իրերը»։
Ես հղկված ընթերցող չէի: Առանց Ֆլոբերին նեղացնելու՝ կարդում էի՝ ինչպես տասնհինգամյա Էմմա Բովարին՝ միայն հանուն բավարարման սեփական զգացմունքների, որոնք, բարեբախտաբար, անհագ էին: Այդ ընթերցանությունից ես ոչ մի դպրոցական օգուտ չէի քաղում: Կարդացածս այդ հազարավոր և շատ արագ մոռացված էջերը չլավացրին իմ ուղղագրությունը, որում ես մինչ օրս կասկածներ եմ ունենում (այստեղից էլ գալիս է բառարանների մշտական ներկայությունը իմ կյանքում)։ Ոչ, այն, ինչ ժամանակավորապես հաղթահարեց սխալներս, (բայց այդ ժամանակավոր հաղթահարումը հնարավոր էր դարձնում վերջնական հաղթահանդեսը), ծեր ուսուցչիս հանձնարարած վեպն էր, ով հրաժարվում էր իջնել մինչև ուղղագրական դիտողությունների մակարդակ։ Ես նրան պետք է տայի անսխալ ձեռագիր: Ճիշտն ասած՝ կրթության ոլորտի հանճար էր: Գուցե միայն ինձ համար և միայն այդ հանգամանքում, բայց, այնուամենայնիվ, հանճարեղ մարդ էր:
Նմանատիպ երեք հանճարների հանդիպել եմ ավարտելուց երկու տարի առաջվա և ավարտական դասարանս կրկնելու տարվա մեջ։ Եվս երեք փրկիչներ, որոնց մասին ես կխոսեմ ավելի ուշ. մաթեմատիկայի ուսուցիչը, որը մաթեմատիկայի մարմնացումն էր, ապշեցուցիչ պատմության ուսուցչուհին, որի նման ոչ ոք չէր տիրապետում պատմական մարմնավորման արվեսին և փիլիսոփայության ուսուցիչը, որն ավելի է զարմանում իր անձի նկատմամբ իմ այսօրվա հիացմունքից, քանի որ իմ մասին ոչ մի հուշ չի պահել (նա այդ մասին ինձ գրել է)։ Դա նրան իմ աչքում էլ ավելի բարձրացրեց, քանի որ նա իմ ոգին արթնացրեց իր արվեստի շնորհիվ, ոչ թե իմ անձի նկատմամբ վերաբերմունքի: Այս չորս ուսուցիչները ինձ փրկեցին ինձնից: Գուցե նրանք չափազանց ուշ են հայտնվել: Գուցե, եթե նրանք ինձ հենց սկզբից դասավանդեին, ես միանգամից կգնայի նրանց հետևի՞ց: Այդ դեպքում ես մանկությունիցս գուցե պահպանեի ավելի վա՞ռ հիշողություններ: Այսպես թե այնպես, նրանք ինձ համար հաճելի անակնկալներ էին: Արդյո՞ք նրանք մյուս աշակերտների համար էլ էին հայտնություն, ինչպես ինձ համար: Սա դեռ հարց է. չէ՞ որ բնավորությունը մեծ դեր է խաղում մանկավարժության մեջ: Երբ այնպես է պատահում, որ հանդիպում եմ նախկին աշակերտիս, և նա սկսում է պատմել իմ դասերին անցկացրած երջանիկ ժամերի մասին, ես մտածում եմ, որ հենց այդ պահին փողոցի մյուս կողմով անցնում է այն մարդը, որի համար այդ նույն դասերը մահու չափ ձանձրալի են եղել:
Փոխակերպությանս մյուս պատճառն իմ, այսպես կոչված, անարժանության մեջ սիրո ներխուժումն էր: Սե՜ր: Միանգամայն աներևակայելի այնպիսի դեռահասի համար, ինչպիսին ես ինձ համարում էի: Այնուամենայնիվ, ըստ վիճակագրության, նման բան հնարավոր է, նույնիսկ անխուսափելի: (Չէ, դուք մենակ պատկերացրեք. ինչ-որ մեկը կարող է ինձ սիրել: Ինձ: Եվ այն էլ՝ ով)։ Առաջին անգամ սերն ինձ հայտնվեց արձակուրդային հուզիչ հանդիպման տեսքով, հիմնականում արտահայտվեց առատ նամակագրությամբ և ավարտվեց փոխադարձ համաձայնությամբ բաժանումով մեր երիտասարդության և մեզ բաժանող աշխարհագրական հեռավորության պատճառով: Հաջորդ ամառ այդ կիսապլատոնական կրքի ավարտից կոտրված սրտով ես գործի ընդունվեցի որպես փոքրավոր մի առևտրական նավի վրա, որն Ատլանտյան օվկիանոսի վրա դեռ նավարկող «Լիբերտիի» վերջին նավերից մեկն էր, և ի զվարճություն շնաձկների, մի տուփ նամակ նետեցի ծովը: Անհրաժեշտ էր սպասել ևս երկու տարի, որպեսզի նոր սերը դառնար առաջինը այն նշանակությամբ, որը տալիս են բառերին արարքները այդ բնագավառում:
Սիրո ևս մեկ վերամարմնացում, որը հեղափոխեց ողջ կյանքս և ստորագրեց իմ խրոնիկ չառաջադիմելու մահապատիժը: Ինձ կի՜ն է սիրում: Կյանքումս առաջին անգամ իմ անունը լսվում է ականջներումս: Ինչ-որ մի կին ինձ իմ անունով է կոչում: Ես ապրում էի, գոյություն ունեի ինչ-որ կնոջ աչքերում, սրտում, ձեռքերում և նույնիսկ նրա հիշողություններում, այդ մասին հաջորդ օրը ինձ էր հայտնում նրա հայացքը: Բոլորի միջից նա ինձ է ընտրել: Ինձ: Նա: (Ամեն ինչից զատ նա Բարձրագույն մանկավարժական դպրոցի նախապատրաստական դասարանի աշակերտուհի էր, այնինչ ես նույն ավարտական դասարանում էի մնացել)։ Վերջին պատնեշներս փլուզվեցին. գիշերով կարդացած այդ գրքերը, այդ հազարավոր էջերը՝ մեծ մասամբ հիշողությունիցս ջնջված, այդ գիտելիքները բոլորից և ինքս ինձնից գաղտնի հավաքված՝ մոռացության, ինքնամերժման և ինքնաթերագնահատման շերտի տակ թաղված, բառային այդ մագման՝ մտքերով, զգացմունքներով, տարբեր տեսակի գիտելիքներով եռացող, հանկարծ պատռեց ամոթի դիմակս և ժայթքեց ուղեղումս, որը անմար աստղային երկնակամարի տեսք ստացավ:
Մի խոսքով, ես դանդալոշացել էի, ինչպես ասում են այսօրվա բախտավորները: Ես սիրում էի և սիրված էի։ Այդպիսի կիրքը ինչպե՞ս կարող էր առաջացնել այդպիսի հանգստություն և այդքան ինքնավստահություն: Ինձ հավատացել են: Հանկարծ ես նույպես հավատացի ինքս ինձ: Այդ մի քանի տարիների ընթացքում, ինչքան որ տևեց այս երջանկությունը, հիմարություն անելու մասին խոսք լինել անգամ չէր կարող: Ընդհակառակը, ես առաջ էի գնում յոթմետրանոց քայլերով: Դպրոցն ավարտելուց հետո կարճ ժամանակահատվածում պաշտպանեցի բանասերի դիպլոմս, ավարտեցի մագիստրատուրան, գրեցի առաջին վեպս և մի քանի տետր աֆորիզմներ, որոնք առանց կատակի ես անվանում էի «Լակոնիկներս»։ Բացի դա՝ ես գրում էի անթիվ շարադրություններ, որոնց մի մասը՝ ընկերուհուս նախապատրաստական դասարանի ընկերուհիների համար, որոնք պատմության, գրականության, փիլիսոփայության բնագավառի իմ գիտելիքների կարիքն ունեին: Այդ ժամանակ ես նաև ինձ թույլ տվեցի շքեղությունն ընդունվելու նախապատրաստական կուրս, որը կիսատ էի թողել հանուն իմ արդեն նշածս առաջին վեպի: Սեփական գրչիս ազատություն տալ, սավառնել սեփական թևերով իմ երկնքում: Ինձ ուրիշ ոչինչ հարկավոր չէր: Միայն թե ընկերուհիս շարունակեր սիրել ինձ նույն կերպ: Ես ի սրտե ծիծաղեցի հայրիկիս կատակի վրա, թե հեղափոխություն է անհրաժեշտ ինձ՝ դիպլոմս պաշտմանելու համար, և համաշխարհային պատերազմ` որպեսզի ես դիսերտացիա պաշտպանեմ: Ոչ, հայրիկ, դա հեղափոխություն չէ, ի սեր աստծո, դա սերն է: Սիրո երեք տարի: Ողջ այդ ժամանակահատվածում մենք հեղափոխությունը կատարել ենք անկողնում: Ինչ վերաբերում է դիսերտացիային, ոչ մի դիսերտացիա. ես դրամախաղով չեմ զբաղվում: Ինձ անհրաժեշտ չէ միջնակարգ դպրոցի մանկավարժի վկայական: Եվ այսպես, իզուր վատնած բավականին ժամանակ: Մագիստրատուրա, որը լիովին հերիք է դպրոցի ուսուցչի նվազագույն ապրուստն ապահովելու համար:
Սովորական վարժապետ, հայրի՛կ, և եթե պետք է, ամենասովորական դպրոցում: Հանցագործը միշտ վերադառնում է հանցագործության վայրը: Կզբաղվեմ այն երեխաներով, որոնք ընկել են Ջիբուտիի աղբարկղը: Զբաղվել նրանցով՝ հիշելով, թե ինչպիսին եմ եղել ես ինքս: Եվ, իհարկե, նաև գրականությունը: Վեպը: Դասավանդումն ու վեպը: Կարդալ, գրել, դասավանդել:
Իմ զարթոնքի համար ես նաև պարտական եմ հեռվում թվացող, բայց այնքան մոտ գտնվող հորս համառությանը: Նա երբեք չի ընկրկել իմ անհաջողություններից, միշտ կարողացել է դիմակայել փախուստի իմ փորձերին։ Բավական է, օրինակ, հիշել, որ տասնչորս տարեկանում ես նրան թախանձագին խնդրում էի ինձ սկաուտական ջոկատ ուղարկել: Քսան տարի անց մենք դրա վրա մի լավ ծիծաղեցինք. երբ ես վերադարձա ծառայությունիցս և նրան ցույց տվեցի զինգրքույկիս մեջ արված գրառումը. «Հերթական կոչումը՝ երկրորդ դասի զինվոր»:
-Այսինքն՝ հերթական երկրորդ դասարա՞նը: Ես այդպես էլ գիտեի. բացարձակ անկարողություն ենթարկվելու և բացարձակ դժկամություն հրամայելու։
Եղել է նաև մի հին ընկեր՝ Ժան Ռոլենը՝ մեր փիլիսոփայության ուսուցիչը, Նիկոլասի, Ժաննայի և Ժան Պոլի հայրը, իմ պատանեկության մտերիմը: Ամեն անգամ, երբ ես տապալում էի քննություններս, նա հրավիրում էր ինձ մի հիանալի ռեստորան, որպեսզի նորից ու նորից համոզի ինձ, որ յուրաքանչյուրն ունի կյանքի իր ռիթմը, և որ ես պարզապես մի փոքր ուշացել եմ զարգացումից: Ժա՛ն, թանկագի՛ն Ժան, թող այս էջերը, թեկուզ ուշացած, քեզ մի լավ ծիծաղեցնեն փիլիսոփաների քո դրախտում:
Շարունակությունը
Թարգմանություն ֆրանսերենից
Թարգմանիչ՝ Կարինե Թևոսյան
Խմբագիր՝ Հասմիկ Ղազարյան
[1] quam minimum credula postero. «Ապրիր ներկայով և մի մտածիր վաղվա մասին». Հորացիոս