Դպրոցից ազատագրվելու հեղափոխական ներուժը

Հատված «Ազատագրում դպրոցից» գրքից

Իվան Իլլիչը խորվաթական ծագումով ավստրիացի փիլիսոփա և սոցիալական քննադատ է։ Իր բազմաթիվ գործերում քննադատում է արդյունաբերական հասարակության տարբեր կողմերը, վտանգ է տեսնում մարդկային արժեքների և գիտելիքների՝ տարբեր մասնագետների և փորձագետների կողմից բռնատիրման մեջ, որովհետև վերահսկվում և վզիդ է փաթաթվում ոչ միայն այն, թե ինչ ես դու ուզում, այլև, թե ինչպես դա կստանաս։ Իլլիչը նման օրինակներ և իշխանության բաշխում է գտնում էներգոսպառման, գենդերային համակարգի, բժշկության, մանկավարժության ասպարեզներում։ Մանկավարժական հայացքներում նրա համախոհն է եղել կրթության տեսաբան Պաուլո Ֆրեյրեն։

Հասմիկ Ղազարյան

Իհարկե, դպրոցը ժամանակակից միակ հաստատությունը չէ, որի գլխավոր նպատակը մարդու մեջ իրականության պատրանք ստեղծելն է։ Ընտանեկան կյանքի, կարիերայի, առողջության պահպանության, այսպես կոչված, արհեստավարժության կամ զանգվածային լրատվության միջոցների թաքցրած ուսումնական պլանը կարևոր դեր է խաղում մարդու աշխարհը հիմնովին կեղծելու գործում՝ մշակվում են պատրանքը, լեզուն և պահանջները։ Բայց դպրոցը խորապես ու համակարգված է ստրկացնում, քանի որ միայն դպրոցին է հնարավորություն տրված ձևավորելու քննադատական մտածողության հիմնական գործառույթը և, որքան էլ պարադոքսալ լինի, դպրոցն դա աշխատում է անել՝ ինքն իրեն, ուրիշներին ու «փաթեթավորման» գործընթացից կախման բնույթն ուսումնասիրելով։ Դպրոցն այնքան խորն է սողոսկում մեր մեջ, որ ոչ ոք ուրիշ մի բանի միջոցով չի կարող ազատվել նրանից։

Շատ ինքնավար հեղափոխականներ դպրոցի զոհերն են։ Նրանց համար նույնիսկ «ազատագրումը» ինստիտուցիոնալ գործընթացի արդյունք է։ Միայն անձդ դպրոցից ազատելը կցրի այդ պատրանքը։

Պարզ ասենք, որ մեծ մասամբ ուսումը որևէ դասավանդում չի պահանջում և չի կարող ո՛չ կազմակերպված, ո՛չ պլանավորված լինել։ Մեզնից յուրաքանչյուրն անձամբ է պատասխանատու սեփական անձի՝ դպրոցից ազատագրման համար, և միայն ինքը կարող է դա անել։ Ի՞նչ արդարացում ունի մարդը, եթե իրեն խաբեությունից զերծ պահելու ի վիճակի չի եղել։ Մարդիկ չէին կարողանում թագավորից ազատվել ամենաքիչը այնքան ժամանակ, քանի դեռ նրանցից մի քանիսը չէր ազատվել ինստիտուցիոնալ եկեղեցուց։ Մարդիկ չեն կարող ազատվել անվերջ սպառումից, քանի դեռ չեն ազատագրվել պարտադիր դպրոցից։

Բոլորս ուսուցմանը կցված ենք ինչպես դրա արտադրության, այնպես էլ սպառման առումով։ Բոլորս սնահավատորեն համոզված ենք, որ լավ ուսուցումը մի բան է, որ մեզ կարող են տալ, ու մենք էլ կարող ենք տալ ուրիշներին։ Դպրոցի հենց միայն գաղափարից հեռանալու մեր փորձը դեմ կառնի դիմադրության, որը հենց մեր մեջ է, երբ փորձում ենք հրաժարվել սահման չունեցող սպառողականությունից և տարածված մոլորությունից, թե մարդկանց ղեկավարելը իրենց բարօրության համար է։ Ուսուցման գործընթացում ոչ ոք լիովին չի կարող բացառել ուրիշներին շահագործելը։

Դպրոցը և՛ ամենամեծ, և՛ ավելի անանուն ձեռներեցն է։ Իսկապես, դպրոցը նոր տեսակի ձեռնարկություն է՝ գիլդիայից, ֆաբրիկայից ու կորպորացիայից հետո։ Տնտեսությունում գերակշռող բազմազգ կորպորացիայի ժամանակը հիմա անցել է, և դրանք կարող են մի գեղեցիկ օր փոխարինվել գերազգային պլանավորող ծառայությամբ։ Այդ ձեռնարկություններն այնպիսի միջոցներով են ներկայացնում իրենց ծառայությունները, որ մարդիկ իրենց պարտավորված են զգում դրանք սպառելու։ Դրանք միջազգայնորեն ստանդարտացված են, պարբերաբար վերանայում են իրենց ծառայությունների արժեքը և ամենուր աշխատում նույն ռիթմով։

Նորագույն մեքենաներով և ճեպընթաց մայրուղիներով կատարվող «փոխադրումները» ծառայում են նույն այն հարմարավետության, հեղինակության, արագության և նոր գործիքների կուտակման «ինստիտուցիոնալ փաթեթավորման» պահանջարկին, որ թույլ է տալիս պարզել` այդ բոլոր բաղադրիչները պետությա՞ն կողմից են արտադրված, թե ոչ։ «Բժշկական ծառայության» գործիքը որոշում է անհատին հատուկ առողջության տեսակը` պետությո՞ւնն է վճարել այդ առողջության համար, թե մարդն ինքն է վճարում։ Դիպլոմ ստանալու հետ ծառայողական սանդղակով վեր բարձրանալը աշակերտին թույլ է տալիս տեղ զբաղեցնել որակյալ աշխատանքային ռեսուրսների հենց նույն միջազգային բուրգում` անկախ նրանից, թե ով է ղեկավարում դպրոցը։

Զբաղվածության այս բոլոր դեպքերում թաքնված շահ կա. մասնավոր մեքենայի վարորդը, այցելուն, որ հիվանդանոց ընդունվելու կարիք ունի և աշակերտը դասասենյակում հիմա պիտի դիտվեն որպես նոր՝ «ծառայողների» դասակարգի մի մասը։ Ազատագրական շարժումը, որ սկսվում է դպրոցից, հիմնվում է ըմբռնման վրա, որ ուսուցիչն ու աշակերտները միաժամանակ և՛ շահագործվող են, և՛ շահագործող։ Դա կարող է նախանշել ապագայի հեղափոխական ռազմավարությունը։
Դպրոցից ազատագրման արմատական ծրագրի համար հարկավոր էր երիտասարդությանը վարժեցնել նոր՝ սոցիալական համակարգին ձեռնոց նետող հեղափոխական ոճով, որի պարտադիր հատկանիշներն են «առողջությունը», «հարստությունը» և «անվտանգությունը»։

Դպրոցի դեմ ապստամբելու ռիսկն անկանխատեսելի է, բայց դա, այնուամենայնիվ, այնքան սարսափելի չէ, որքան ցանկացած այլ հիմնական հաստատությունում սկսվող հեղափոխության ռիսկը։ Դպրոցը դեռ չի կարողանում այնքան արդյունավետ պաշտպանվել, որքան ազգային պետությունը կամ նույնիսկ մի մեծ կորպորացիա։ Դպրոցի իշխանությունից ազատագրումը կարող էր և առանց արյունահեղության անցնել։ Հսկիչներն ու դատարաններում և զբաղվածության գործակալություններում սրանց համախոհները գուցե շատ կոշտ միջոցներ կիրառեին առանձին անհնազանդների նկատմամբ, մանավանդ, եթե վերջիններս աղքատ են. բայց զանգվածային շարժման առաջ նրանք, հնարավոր է, անզոր լինեն։

Դպրոցը դարձել է սոցիալական խնդիր։ Բոլոր կողմերից հարձակվում են դրա վրա. ամբողջ աշխարհում և՛ քաղաքացիները, և՛ իշխանությունները կողմ են ոչ ավանդական գիտափորձերին։ Նրանք արտասովոր վիճակագրական մեթոդներ են գործածում, որ պահպանեն հավատը և փրկեն դեմքը։ Մանկավարժների շրջանում տիրող տրամադրությունը շատ նման է Վատիկանի պատարագից հետո կաթոլիկ եպիսկոպոսների տրամադրությանը։ Այսպես կոչված «ազատ դպրոցների» ուսումնական պլանները ազատ ֆոլկլոր կամ ռոք երաժշտություն են հիշեցնում։ Միջնակարգ դպրոցի աշակերտների՝ իրենց ուսուցչին ընտրելու իրավունքի պահանջը հնչում է այնպես, ինչպես իրենց հովվին ընտրել ցանկացող համայնքի պահանջը։ Բայց հասարակության համար շատ բան է դրվում խաղաքարտին, եթե էական փոքրամասնությունը կորցնում է դպրոցական ուսուցման նկատմամբ հավատը։ Սա ոչ միայն ապրանքների համատեղ արտադրության և դրա նկատմամբ պահանջարկի հիման վրա կառուցված տնտեսական կարգերի, այլև ազգային պետության վրա կառուցված քաղաքական կարգերի գոյությանը կսպառնա, որոնք աշակերտները մշտապես ընդունում են դպրոցի շնորհիվ։

Մեր ընտրությունը բավական պարզ է։ Կա´մ շարունակում ենք ենթադրել, որ ինստիտուցիոնալ ուսուցումը արդյունք է, որ արդարացնում է անսահմանափակ ներդրումները, կամ մենք նորից հայտնաբերում ենք, որ օրենսդրությունը, ծրագրումն ու ներդրումները, եթե դրանք պաշտոնական կրթության մեջ տեղ ունեն, պիտի գլխավորապես օգտագործվեն նրա համար, որ կործանեն այսօր այնպիսի ուսուցման արգելքները, որը կարող է միայն անձնական գործունեություն լինել։

Եթե մենք ձեռնոց չենք նետում ենթադրությանը, թե արժեքավոր գիտելիքը ապրանք է, որը որոշակի պայմանների դեպքում հնարավոր է ստիպողաբար խցկել սպառողի մեջ, հասարակությունն ավելի ու ավելի է թաթախվելու չարամիտ սուտ դպրոցների իշխանության և տեղեկության բռնակալ մենեջերների մեջ։ Մանկավարժական բժիշկները ավելի շատ թմրադեղ կտան իրենց աշակերտներին, որ ավելի լավ դասավանդեն, իսկ աշակերտներն իրենք ավելի շատ թմրադեղ կընդունեն, որ թեթևացնեն ուսուցիչների ճնշումն ու վկայականների հետևից մրցավազքը։ Ավելի ու ավելի շատ բյուրոկրատներ իրենց ուսուցչի տեղ կդնեն։ Ուսուցչի լեզուն արդեն յուրացրել են գովազդային գործակալությունները։ Դրանից հետո գեներալն ու ոստիկանը փորձելու են իրենց մասնագիտությունը մատուցել որպես մանկավարժական։ Դպրոցականացված հասարակության մեջ և՛ պատերազմ սանձազերծելու համար են կրթական բացատրություն գտնում, և՛ քաղաքացիական բռնադատումների։ Մանկավարժական պատերազմը, վիետնամականի նման, ավելի ու ավելի շատ է արդարացվելու և ներկայացվելու որպես անընդհատ առաջընթացի բացարձակ արժեքների ուսուցման միակ ճանապարհ։

Ռեպրեսիաները կդիտվեն որպես միսիոների ջանքեր՝ մոտեցնելու մեխանիկական մեսիայի գալուստը։ Ավելի շատ երկրներ կդիմեն մանկավարժական կտտանքների, որ արդեն կիրառվում են Բրազիլիայում և Հունաստանում։ Այդ մանկավարժական կտտանքը օգտագործվում է ոչ նրա համար, որ տեղեկություն դուրս կորզեն կամ բավարարեն սադիստների հոգեբանական պահանջմունքը։ Դա հենվում է պատահական տեռորի վրա՝ որպես ընդհանրապես բնակչության կայունությունը կոտրելու և նրան տեխնոկրատների հնարած ուսուցման համար ճկուն նյութ դարձնելու միջոց։ Այսպիսի զարգացման տրամաբանական ավարտը կլինի պարտադիր ուսուցման միանգամայն կործանիչ և պրոգրեսիվ բնույթը, եթե հենց հիմա չսկսենք ազատագրվել մեր մանկավարժական հպարտությունից, մեր հավատից, թե մարդը կարող է անել մի բան, որ չի կարող Աստված, այսինքն՝ ուրիշ մարդկանց շահարկել հանուն հենց իրենց իսկ փրկության։

Շատերը միայն հիմա են սկսում հասկանալ՝ շրջակա միջավայրի վրա ինչ կործանարար ազդեցություն է ունենում արտադրությունը, բայց իշխանություն չունեն այս տենդենցը փոխելու։ Մարդկանց՝ դպրոցում սկսված շահարկումը նույնպես հասել է ճակատագրական գծին, և մարդկանց մեծամասնությունը դեռ դա չի գիտակցում։ Նրանք դեռ հավանություն են տալիս դպրոցական բարեփոխումներին, քանի որ Հենրի Ֆորդ III –ը առաջարկում է պակաս թունավոր մեքենաներ։

Դանիել Բելլն ասում է, որ մեր դարաշրջանին բնորորոշ է մշակութային ու սոցիալական կառույցների արտակարգ խորը հակասությունը. դրանցից մեկը կապված է կյանքի նկատմամբ ապոկալիպտիկ վերաբերմունքով, մյուսը՝ տեխնոկրատական որոշումների ընդունմամբ։ Սա, իհարկե, շատ կրթական բարեփոխումների մասին է, որոնք քննադատում են ժամանակակից դպրոցին բնորոշող գրեթե ամեն ինչ և, միևնույն ժամանակ, առաջարկում նոր դպրոցներ։

Իր «Գիտական հեղափոխությունների կառուցվածքը» գրքում Թոմաս Կունը ապացուցում է, որ այդպիսի տարաձայնությունը անխուսափելիորեն նախորդում է նոր ճանաչողական հարացույցի։ Ազատ անկմանը հետևածների, Երկրի մյուս կողմից վերադարձածների, նոր հեռադիտակ օգտագործողների հաղորդած փաստերը չէին համապատասխանում Պտղոմեոսի աշխարհայացքին։ Միանգամայն անսպասելի ընդունվեց Նյուտոնի հարացույցը։ Դիսոնանսը (ոչ թե ճանաչողական, այլ որպես աշխարհի նկատմամբ վերաբերմունք), որ այսօր բնորոշ է երիտասարդներից շատերին, սրան դիմանալու անհնարինության զգացումից է։ Եվ ամենազարմանալին այն է, որ շատ շատերը այնուամենայնիվ ընդունակ են դիմանալու։

Անհեթեթ նպատակներ հետապնդելու կարողությունը բացատրության կարիք ունի։ Ըստ Մաքս Գլուկմանի՝ բոլոր հանրությունները ընթացակարգեր ունեն այսպիսի դիսոնանսներն իրենց անդամներից թաքցնելու համար։ Գլուկմանն ասում է, որ ծեսի նպատակը հենց դա է։ Ծեսերը կարող են թաքցնել մասնակիցներից անգամ հանրային սկզբունքների ու հանրային կազմակերպությունների անհամապատասխանությունն ու բախումները։ Քանի դեռ մարդը պարզ չի գիտակցում գործընթացի ծիսական բնույթը, որի միջոցով նա մոտ է թողնված այն ուժերին, որոնք ձևավորում են իր տիեզերքը, նա չի կարող դեն նետել հմայանքը և ձևավորել նոր տիեզերք։ Մինչև չհասկանանք ծեսը, որի միջոցով դպրոցը ձևավորում է առաջադիմող սպառողին՝ տնտեսության գլխավոր ռեսուրսը, չենք կարողանա ջարդել այդ տնտեսության հմայանքը և նորը ձևավորել։

Իհարկե, դպրոցը ժամանակակից միակ հաստատությունը չէ, որի գլխավոր նպատակը մարդու մեջ իրականության պատրանք ստեղծելն է։ Ընտանեկան կյանքի, կարիերայի, առողջության պահպանության, այսպես կոչված, արհեստավարժության կամ զանգվածային լրատվության միջոցների թաքցրած ուսումնական պլանը կարևոր դեր է խաղում մարդու աշխարհը հիմնովին կեղծելու գործում՝ մշակվում են պատրանքը, լեզուն և պահանջները։ Բայց դպրոցը խորապես ու համակարգված է ստրկացնում, քանի որ միայն դպրոցին է հնարավորություն տրված ձևավորելու քննադատական մտածողության հիմնական գործառույթը և, որքան էլ պարադոքսալ լինի, դպրոցն դա աշխատում է անել՝ ինքն իրեն, ուրիշներին ու «փաթեթավորման» գործընթացից կախման բնույթն ուսումնասիրելով։ Դպրոցն այնքան խորն է սողոսկում մեր մեջ, որ ոչ ոք ուրիշ մի բանի միջոցով չի կարող ազատվել նրանից։

Շատ ինքնավար հեղափոխականներ դպրոցի զոհերն են։ Նրանց համար նույնիսկ «ազատագրումը» ինստիտուցիոնալ գործընթացի արդյունք է։ Միայն անձդ դպրոցից ազատելը կցրի այդ պատրանքը։

Պարզ ասենք, որ մեծ մասամբ ուսումը որևէ դասավանդում չի պահանջում և չի կարող ո՛չ կազմակերպված, ո՛չ պլանավորված լինել։ Մեզնից յուրաքանչյուրն անձամբ է պատասխանատու սեփական անձի՝ դպրոցից ազատագրման համար, և միայն ինքը կարող է դա անել։ Ի՞նչ արդարացում ունի մարդը, եթե իրեն խաբեությունից զերծ պահելու ի վիճակի չի եղել։ Մարդիկ չէին կարողանում թագավորից ազատվել ամենաքիչը այնքան ժամանակ, քանի դեռ նրանցից մի քանիսը չէր ազատվել ինստիտուցիոնալ եկեղեցուց։ Մարդիկ չեն կարող ազատվել անվերջ սպառումից, քանի դեռ չեն ազատագրվել պարտադիր դպրոցից։

Բոլորս ուսուցմանը կցված ենք ինչպես դրա արտադրության, այնպես էլ սպառման առումով։ Բոլորս սնահավատորեն համոզված ենք, որ լավ ուսուցումը մի բան է, որ մեզ կարող են տալ, ու մենք էլ կարող ենք տալ ուրիշներին։ Դպրոցի հենց միայն գաղափարից հեռանալու մեր փորձը դեմ կառնի դիմադրության, որը հենց մեր մեջ է, երբ փորձում ենք հրաժարվել սահման չունեցող սպառողականությունից և տարածված մոլորությունից, թե մարդկանց ղեկավարելը իրենց բարօրության համար է։ Ուսուցման գործընթացում ոչ ոք լիովին չի կարող բացառել ուրիշներին շահագործելը։

Դպրոցը և՛ ամենամեծ, և՛ ավելի անանուն ձեռներեցն է։ Իսկապես, դպրոցը նոր տեսակի ձեռնարկություն է՝ գիլդիայից, ֆաբրիկայից ու կորպորացիայից հետո։ Տնտեսությունում գերակշռող բազմազգ կորպորացիայի ժամանակը հիմա անցել է, և դրանք կարող են մի գեղեցիկ օր փոխարինվել գերազգային պլանավորող ծառայությամբ։ Այդ ձեռնարկություններն այնպիսի միջոցներով են ներկայացնում իրենց ծառայությունները, որ մարդիկ իրենց պարտավորված են զգում դրանք սպառելու։ Դրանք միջազգայնորեն ստանդարտացված են, պարբերաբար վերանայում են իրենց ծառայությունների արժեքը և ամենուր աշխատում նույն ռիթմով։

Նորագույն մեքենաներով և ճեպընթաց մայրուղիներով կատարվող «փոխադրումները» ծառայում են նույն այն հարմարավետության, հեղինակության, արագության և նոր գործիքների կուտակման «ինստիտուցիոնալ փաթեթավորման» պահանջարկին, որ թույլ է տալիս պարզել` այդ բոլոր բաղադրիչները պետությա՞ն կողմից են արտադրված, թե ոչ։ «Բժշկական ծառայության» գործիքը որոշում է անհատին հատուկ առողջության տեսակը` պետությո՞ւնն է վճարել այդ առողջության համար, թե մարդն ինքն է վճարում։ Դիպլոմ ստանալու հետ ծառայողական սանդղակով վեր բարձրանալը աշակերտին թույլ է տալիս տեղ զբաղեցնել որակյալ աշխատանքային ռեսուրսների հենց նույն միջազգային բուրգում` անկախ նրանից, թե ով է ղեկավարում դպրոցը։

Զբաղվածության այս բոլոր դեպքերում թաքնված շահ կա. մասնավոր մեքենայի վարորդը, այցելուն, որ հիվանդանոց ընդունվելու կարիք ունի և աշակերտը դասասենյակում հիմա պիտի դիտվեն որպես նոր՝ «ծառայողների» դասակարգի մի մասը։ Ազատագրական շարժումը, որ սկսվում է դպրոցից, հիմնվում է ըմբռնման վրա, որ ուսուցիչն ու աշակերտները միաժամանակ և՛ շահագործվող են, և՛ շահագործող։ Դա կարող է նախանշել ապագայի հեղափոխական ռազմավարությունը։
Դպրոցից ազատագրման արմատական ծրագրի համար հարկավոր էր երիտասարդությանը վարժեցնել նոր՝ սոցիալական համակարգին ձեռնոց նետող հեղափոխական ոճով, որի պարտադիր հատկանիշներն են «առողջությունը», «հարստությունը» և «անվտանգությունը»։

Դպրոցի դեմ ապստամբելու ռիսկն անկանխատեսելի է, բայց դա, այնուամենայնիվ, այնքան սարսափելի չէ, որքան ցանկացած այլ հիմնական հաստատությունում սկսվող հեղափոխության ռիսկը։ Դպրոցը դեռ չի կարողանում այնքան արդյունավետ պաշտպանվել, որքան ազգային պետությունը կամ նույնիսկ մի մեծ կորպորացիա։ Դպրոցի իշխանությունից ազատագրումը կարող էր և առանց արյունահեղության անցնել։ Հսկիչներն ու դատարաններում և զբաղվածության գործակալություններում սրանց համախոհները գուցե շատ կոշտ միջոցներ կիրառեին առանձին անհնազանդների նկատմամբ, մանավանդ, եթե վերջիններս աղքատ են. բայց զանգվածային շարժման առաջ նրանք, հնարավոր է, անզոր լինեն։

Դպրոցը դարձել է սոցիալական խնդիր։ Բոլոր կողմերից հարձակվում են դրա վրա. ամբողջ աշխարհում և՛ քաղաքացիները, և՛ իշխանությունները կողմ են ոչ ավանդական գիտափորձերին։ Նրանք արտասովոր վիճակագրական մեթոդներ են գործածում, որ պահպանեն հավատը և փրկեն դեմքը։ Մանկավարժների շրջանում տիրող տրամադրությունը շատ նման է Վատիկանի պատարագից հետո կաթոլիկ եպիսկոպոսների տրամադրությանը։ Այսպես կոչված «ազատ դպրոցների» ուսումնական պլանները ազատ ֆոլկլոր կամ ռոք երաժշտություն են հիշեցնում։ Միջնակարգ դպրոցի աշակերտների՝ իրենց ուսուցչին ընտրելու իրավունքի պահանջը հնչում է այնպես, ինչպես իրենց հովվին ընտրել ցանկացող համայնքի պահանջը։ Բայց հասարակության համար շատ բան է դրվում խաղաքարտին, եթե էական փոքրամասնությունը կորցնում է դպրոցական ուսուցման նկատմամբ հավատը։ Սա ոչ միայն ապրանքների համատեղ արտադրության և դրա նկատմամբ պահանջարկի հիման վրա կառուցված տնտեսական կարգերի, այլև ազգային պետության վրա կառուցված քաղաքական կարգերի գոյությանը կսպառնա, որոնք աշակերտները մշտապես ընդունում են դպրոցի շնորհիվ։

Մեր ընտրությունը բավական պարզ է։ Կա´մ շարունակում ենք ենթադրել, որ ինստիտուցիոնալ ուսուցումը արդյունք է, որ արդարացնում է անսահմանափակ ներդրումները, կամ մենք նորից հայտնաբերում ենք, որ օրենսդրությունը, ծրագրումն ու ներդրումները, եթե դրանք պաշտոնական կրթության մեջ տեղ ունեն, պիտի գլխավորապես օգտագործվեն նրա համար, որ կործանեն այսօր այնպիսի ուսուցման արգելքները, որը կարող է միայն անձնական գործունեություն լինել։

Եթե մենք ձեռնոց չենք նետում ենթադրությանը, թե արժեքավոր գիտելիքը ապրանք է, որը որոշակի պայմանների դեպքում հնարավոր է ստիպողաբար խցկել սպառողի մեջ, հասարակությունն ավելի ու ավելի է թաթախվելու չարամիտ սուտ դպրոցների իշխանության և տեղեկության բռնակալ մենեջերների մեջ։ Մանկավարժական բժիշկները ավելի շատ թմրադեղ կտան իրենց աշակերտներին, որ ավելի լավ դասավանդեն, իսկ աշակերտներն իրենք ավելի շատ թմրադեղ կընդունեն, որ թեթևացնեն ուսուցիչների ճնշումն ու վկայականների հետևից մրցավազքը։ Ավելի ու ավելի շատ բյուրոկրատներ իրենց ուսուցչի տեղ կդնեն։ Ուսուցչի լեզուն արդեն յուրացրել են գովազդային գործակալությունները։ Դրանից հետո գեներալն ու ոստիկանը փորձելու են իրենց մասնագիտությունը մատուցել որպես մանկավարժական։ Դպրոցականացված հասարակության մեջ և՛ պատերազմ սանձազերծելու համար են կրթական բացատրություն գտնում, և՛ քաղաքացիական բռնադատումների։ Մանկավարժական պատերազմը, վիետնամականի նման, ավելի ու ավելի շատ է արդարացվելու և ներկայացվելու որպես անընդհատ առաջընթացի բացարձակ արժեքների ուսուցման միակ ճանապարհ։

Ռեպրեսիաները կդիտվեն որպես միսիոների ջանքեր՝ մոտեցնելու մեխանիկական մեսիայի գալուստը։ Ավելի շատ երկրներ կդիմեն մանկավարժական կտտանքների, որ արդեն կիրառվում են Բրազիլիայում և Հունաստանում։ Այդ մանկավարժական կտտանքը օգտագործվում է ոչ նրա համար, որ տեղեկություն դուրս կորզեն կամ բավարարեն սադիստների հոգեբանական պահանջմունքը։ Դա հենվում է պատահական տեռորի վրա՝ որպես ընդհանրապես բնակչության կայունությունը կոտրելու և նրան տեխնոկրատների հնարած ուսուցման համար ճկուն նյութ դարձնելու միջոց։ Այսպիսի զարգացման տրամաբանական ավարտը կլինի պարտադիր ուսուցման միանգամայն կործանիչ և պրոգրեսիվ բնույթը, եթե հենց հիմա չսկսենք ազատագրվել մեր մանկավարժական հպարտությունից, մեր հավատից, թե մարդը կարող է անել մի բան, որ չի կարող Աստված, այսինքն՝ ուրիշ մարդկանց շահարկել հանուն հենց իրենց իսկ փրկության։

Շատերը միայն հիմա են սկսում հասկանալ՝ շրջակա միջավայրի վրա ինչ կործանարար ազդեցություն է ունենում արտադրությունը, բայց իշխանություն չունեն այս տենդենցը փոխելու։ Մարդկանց՝ դպրոցում սկսված շահարկումը նույնպես հասել է ճակատագրական գծին, և մարդկանց մեծամասնությունը դեռ դա չի գիտակցում։ Նրանք դեռ հավանություն են տալիս դպրոցական բարեփոխումներին, քանի որ Հենրի Ֆորդ III –ը առաջարկում է պակաս թունավոր մեքենաներ։

Դանիել Բելլն ասում է, որ մեր դարաշրջանին բնորորոշ է մշակութային ու սոցիալական կառույցների արտակարգ խորը հակասությունը. դրանցից մեկը կապված է կյանքի նկատմամբ ապոկալիպտիկ վերաբերմունքով, մյուսը՝ տեխնոկրատական որոշումների ընդունմամբ։ Սա, իհարկե, շատ կրթական բարեփոխումների մասին է, որոնք քննադատում են ժամանակակից դպրոցին բնորոշող գրեթե ամեն ինչ և, միևնույն ժամանակ, առաջարկում նոր դպրոցներ։

Իր «Գիտական հեղափոխությունների կառուցվածքը» գրքում Թոմաս Կունը ապացուցում է, որ այդպիսի տարաձայնությունը անխուսափելիորեն նախորդում է նոր ճանաչողական հարացույցի։ Ազատ անկմանը հետևածների, Երկրի մյուս կողմից վերադարձածների, նոր հեռադիտակ օգտագործողների հաղորդած փաստերը չէին համապատասխանում Պտղոմեոսի աշխարհայացքին։ Միանգամայն անսպասելի ընդունվեց Նյուտոնի հարացույցը։ Դիսոնանսը (ոչ թե ճանաչողական, այլ որպես աշխարհի նկատմամբ վերաբերմունք), որ այսօր բնորոշ է երիտասարդներից շատերին, սրան դիմանալու անհնարինության զգացումից է։ Եվ ամենազարմանալին այն է, որ շատ շատերը այնուամենայնիվ ընդունակ են դիմանալու։

Անհեթեթ նպատակներ հետապնդելու կարողությունը բացատրության կարիք ունի։ Ըստ Մաքս Գլուկմանի՝ բոլոր հանրությունները ընթացակարգեր ունեն այսպիսի դիսոնանսներն իրենց անդամներից թաքցնելու համար։ Գլուկմանն ասում է, որ ծեսի նպատակը հենց դա է։ Ծեսերը կարող են թաքցնել մասնակիցներից անգամ հանրային սկզբունքների ու հանրային կազմակերպությունների անհամապատասխանությունն ու բախումները։ Քանի դեռ մարդը պարզ չի գիտակցում գործընթացի ծիսական բնույթը, որի միջոցով նա մոտ է թողնված այն ուժերին, որոնք ձևավորում են իր տիեզերքը, նա չի կարող դեն նետել հմայանքը և ձևավորել նոր տիեզերք։ Մինչև չհասկանանք ծեսը, որի միջոցով դպրոցը ձևավորում է առաջադիմող սպառողին՝ տնտեսության գլխավոր ռեսուրսը, չենք կարողանա ջարդել այդ տնտեսության հմայանքը և նորը ձևավորել։

Փաթեթավորված արժեքների առասպելը

Թարգմանություն ռուսերենից

Թարգմանիչ՝ Հասմիկ Ղազարյան

Խմբագիր՝ Հասմիկ Ղազարյան