Մանկական հաջողությունների երաշխիքը

Սկիզբը
Նախորդ հատվածը

Նորից դառնանք պրոֆեսոր Հոուկինսին.

Երկրորդ՝ մենք մի նոր ուղղություն ընտրեցինք մեր աշխատանքում, որովհետև տեսանք, որ երեխաների հետ հաստատվում է հետադարձ կապի նոր տեսակ և ուզեցինք տեսնել, թե ինչպես և ինչպիսի ուղիներով կզարգանան նրանց հետաքրքրությունները, և ուղղորդել նրանց: Մեր դերը սահմանափակվում էր դիտումով և մաքուր արտաքին օգնությամբ: Չնայած ուղիղ ղեկավարման բացակայությանը, իսկ գուցե և այդ բացակայության շնորհիվ՝ այդ հինգերորդ դասարանցիները լիովին վարժվեցին ճոճանակներին: Նրանք փոփոխում էին դրանց աշխատանքի շատ պարամետրեր: Շատ բացահայտումներ եղան, բայց դրանց վրա ուշադրությունը չկենտրոնացրեցինք, ուղղակի ուրախացանք երեխաների հետ միասին: Բացահայտումները կատարվում էին, նշվում, մոռացվում և նորից կատարվում: Երբ երեխաներին հարկ եղավ առնչվել արմատական հասկացություններին ու օրենքներին, երբ մենք գործ ունեինք նյուտոնյան մեխանիկայի վերացական հասկացությունների հետ, ոչ մի կերպ չէր կարելի շտապել: Երբ ուղեղը յուրացնում է վերացական հասկացությունները, որոնք հիմնարար են ֆիզիկան հասկանալու համար, մենք բոլորս պետք է բազմիցս անցնենք անտեղյակությունը ինտուիտիվ իմացությունից տարանջատող սահմանը, որպեսզի իսկապես ինչ-որ բան հասկանանք:

Երբ ուղեղը յուրացնում է վերացական հասկացությունները… Գործնականում սա նշանակում է, որ ձեզանում առաջանում է աղոտ ենթադրություն, մոռացվում է, հիշվում նորից, այն ստուգում եք, մոռանում, նորից հիշում և այսպես շատ անգամ:

Եվ մի բան էլ: Պրոֆեսոր Հոուկինսը շատ տեղին նկատել է. «Բոլորս պետք է բազմիցս անցնենք անտեղյակությունը ինտուիտիվ իմացությունից տարանջատող սահմանը, որպեսզի իսկապես ինչ-որ բան հասկանանք»։ Ոչ միայն պետք է բազմիցս անցնենք այդ սահմանը, այլև ինքներս պիտի դա անենք, ոչ ոք մեր փոխարեն չի անի: Եթե մեզ տանում են կամ քարշ են տալիս, դա հաշիվ չէ:

Երևակայական փուլը կարևոր է նաև նրանով, որ այն կամուրջ է, որի միջոցով դպրոց է թափանցում այն, ինչ երեխաներն արդեն յուրացրել են՝ իրենց հետագա բարոյական, մտավոր և գեղագիտական զարգացման սերմերը: Եթե մի պահ պատկերացնենք, որ կրթությունը ներառում է իր մեջ այն ամենը, ինչ երեխան իմանում է ծնված պահից, ամենը, ինչ ստանում է բնության և մարդկային հասարակության մեջ ապրած իր կյանքի ընթացքում, կստացվի, որ նրա իմացածի առյուծի բաժինը մինչև հինգ-վեց տարեկանն է լինում: Կրթություն հասկացությունը սահմանափակելով դպրոցական կրթությամբ՝ մոռանում ենք, ցավոք, այն մեթոդները, որոնք մեզ ապահովել են բուռն զարգացում և փայլուն հաջողություններ ամենավաղ մանկության շրջանում… Հետևաբար, որպեսզի հետագայում էլ օգտագործենք փոքր տարիքում աշխատող մտավոր զարգացման մեթոդները, և դպրոցական կրթության պրակտիկա ներմուծենք բարի նախձեռնություններ, բարերար ազդեցություններ, որոնք կրտսեր դասարանները անպտուղ անարդյունք տափաստանից, ինչպիսին այն երևում է երեխային, կվերածեն ծաղկող այգու, հարկավոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել երևակայական փուլին: Եվ այդ այգին չպետք է անհետանա, երբ երեխան մեծանա (բնականորեն, այն ինչ հատուկ է մանկությանը, կանցնի): Երևակայական փուլը միավորվում է ուրիշների հետ, փոփոխվում, զարգանում, նրա որակները փոխվում են: Վերջիվերջո, ձևավորվում է նոր մոտեցում, որը պահպանում է այնպիսի արժեքավոր մանկական որակ, ինչպիսին ձգտումն է հետազոտությունների հանդեպ (ընդ որում՝ բացառապես սեփական կամքով), ամեն նորի հանդեպ, որ ընկած է ստեղծագործելու հիմքում…
Մի անգամ երեխաներին թույլատրելով իրենց ուղով գնալու և նրանց ընտրության ազատություն տալով՝ պետք է հետևողական լինեք և հնարավորություն տաք նրանց ինքնուրույն աշխատելու: Չի կարելի սկզբում թույլ տալ, իսկ հետո, հիմնվելով հասուն մարդու հեղինակության վրա, հայտարարել, թե այդ ամենը իրեն չարդարացրեց՝ այդ կերպ արժեզրկելով այն, ինչ երեխաների աչքին ամենակարևորն էր համարվում: Այնպես որ, եթե երևակայական փուլին հաջորդելու է մեկ այլ, ավելի խիստ արտաքին հսկողություն ենթադրող փուլ, անհրաժեշտ է օգտվել այսպես կոչված բազմածրագրային նյութերից, այսինքն այնպիսի նյութերից, որոնք պարունակում են գրավոր և գրաֆիկական հրահանգներ սովորողների համար, միևնույն ժամանակ հաշվարկված են թեմաների բազմազանության և դրանց զուգադրությունների վրա, այնպես, որ սովորողի կողմից ուսուցման որ հնարավոր ուղին էլ ընտրվի, նրա համար ձեռքի տակ օգտակար նյութեր լինեն: Որոշ անձնազոհ ուսուցիչներ ինքնուրույն են ստեղծում այդպիսի նյութեր, բայց ավելի լավ կլինի դա հանձնարարել մեթոդիստներին, դա նրանց աշխատանքն է, նրանք դրանով հատուկ են զբաղվում, և պետք է ազատել ուսուցիչներին առաջամարտիկի այդպիսի ծանր բաժնից:

Պետք է ավելացնել, որ որոշ ուսուցիչների դուր է գալիս առաջամարտիկ լինելը: Նրանց դուր է գալիս զգալ, որ ոչ միայն «ձեռքը դասարանի զարկերակի վրա են պահում», այլև վերահսկում են յուրաքանչյուր երեխայի միտքը: Նրանց դուր է գալիս սկզբնաղբյուրի դերը, ընդ որում՝ բոլոր գիտելիքների, ամբողջ իմաստության, ամբողջ գիտունության միակ աղբյուրի դերը դասարանում: Երբեմն դրանք իշխանասերներն են (իսկ դասարանում շատ հեշտ է զգալ սեփական իշխանությունը), մյուսները` շատ խորը, երբեմն անհուսալի պահանջ են զգում օգտակար լինելու, անհրաժեշտ ու անփոխարինելի լինելու իրենց աշակերտների համար: Ե՛վ նրանց, և՛ մյուսներին միավորում է լրիվ մերժումն այն բանի, որ երեխաները կարող են և պետք է սովորեն ինքնուրույն: Որոշ ուսուցիչներ դեմ չեն իրենց երեխաներին ավելի շատ ինքնուրույնություն ու ընտրության ազատություն թույլատրելու, բայց նրանց վախեցնում է այն, որ իրենց աշխատանքի և իրենց սովորողների աշխատանքի մասին կդատեն միասնական ստուգումների արդյունքներով: Ցանկացած դպրոցում, որը կոչված է երեխաներին ամեն տեսակի ստուգումների ու քննությունների, քոլեջ ընդունվելու պատրաստելուն, սովորողի ինքնուրույն աշխատանքին սառնությամբ գգեն վերաբերվում: Պետք է անկեղծորեն ասել, որ միջնակարգ կրթության ոլորտի մեր բարեփոխիչները ու հեղափոխականները խորապես անտարբեր են դպրոցի իրական վիճակի նկատմամբ: Նրանց հարկավոր է միայն վստահ լինել, որ իրենց առաջարկած ուղին բոլոր հնարավոր ուղիներից լավագույնն է, և իրենց խնդիրն է, որքան հնարավոր է, շուտ ներդնել այն:

Կրկին մեջբերենք պրոֆեսոր Հոուկինսին.

Կա տարածված կարծիք, որ դասարանում աշխատանքը կարող է բազմազան լինել միայն քիչ աշակերտ ունեցող դասարաններում: «Ձեզ համար հեշտ է դատողություններ անելը, իսկ հապա փորձեք դա անել իմ դասարանում՝ 43 աշակերտների հետ»,- կառարկեն ինձ: Ոչ մի դեպքում չեմ ուզում պաշտպանել մեծաքանակ դասարանները, բայց հենց մեծ դասարաններում է անհնար յոլա գնալ առանց աշակերտների բազմազան աշխատանքի, ավելի ճիշտ՝ առանց աշակերտներին իրենց աշխատանքը բազմազան դարձնելու հնարավորություն տալու, ինչը նրանք հաճույքով անում են, երբ նրանց թույլատրվում է: Դասարանում ըստ ընդունակությունների խմբեր ձևավորելը հիմա լայնորեն փորձարկվում է, բայց այն չի լուծում մոտիվացիայի խնդիրները, որովհետև այդ խմբերի կազմը շատ բազմազան է ստացվում դրանց մասնակիցների ցանկությունների ու հետաքրքրությունների առումով: Եթե աշակերտները կրթության ինքնավարություն չունեն, նրանք ձանձրանում են:

Փոքրաքանակ դասարանների մասին հաճախ եմ լսում, երբ ելույթ եմ ունենում: Ես միշտ պատասխանում եմ, որ փոքրաքանակ դասարաններում ուսուցչին հաջողվում է պահպանել դասարանը վերահսկելու պատրանքը՝ բոլորը նույն բանն են անում: Մեծ դասարանում այդպիսի վերահսկողություն ապահովելն անհնար է: Այն դեպքում, երբ դասարանում նստած են քսան քիչ թե շատ լսող երեխաներ, ուսուցչին, լավ թե վատ, հաջողվում է իրականացնել ոստիկանի դերը: Դասարանում, որտեղ քառասուն հոգի է, իրական չէ: Մեր դպրոցներում մեծաքանակ դասարանների գոյությունը և ոչ թե նվազելու, այլ աճելու միտումը ստիպում է մեզ մտածել կրթության ոլորտում ակադեմիական մոտեցման փոփոխության և ինքնուրույնության հանդեպ ջանքեր սկզբնավորելու մասին:

Ինձ մի անգամ չէ, որ առիթ է ներկայացել սովորողների ինքնուրույն աշխատանքի և հետազոտությունների ուղղությունների վերաբերյալ խորհուրդներ տալ: Դա հսկայական թեմա է, և փորձը հուշում է, որ մանկական իմացության ուղիները կարող են ամենատարօրինակը լինել: Երեխաներն աշխարհն ընկալում են որպես մեկ ամբողջություն, հնարավոր է, խորհրդավոր, բայց միասնական: Այն հերմետիկ միջնորմներով բաժանված չէ առանձին կատեգորիաների, ինչպես մենք՝ մեծերս, ձգտում ենք դա պատկերացնել: Երեխաների համար բնական է մեկից մյուսն անցնելը և կապեր հաստատելը, որն անհնար է ակադեմիական մոտեցման դեպքում: Նրանք գնալ-գալով սեփական արահետներ են գցում անհայտության մեջ: Անհատական և անկրկնելի: Երեխաներն առաջնորդվում են հետաքրքրությամբ, և նրանք ավելի արագ են առաջ շարժվում ու որսում ավելի շատ, քան մենք պլանավորում ենք նրանց համար, եթե իրենց հետաքրքիր է:

Ինձ հաճախ են առարկում՝ ասելով, որ եթե մենք երեխաներին թույլատրենք սովորել այնպես, ինչպես իրենք են ուզում, նրանք կսահմանափակվեին բեյսբոլ խաղի կանոններով: Չեմ կարծում: Առողջ երեխաների համար, եթե նրանք հետաքրքրասեր են և չահաբեկված, սովորելը ճանապարհ է դեպի կյանք, որը ճյուղավորվում է տարբեր ուղղությունների: Յուրացրած յուրաքանչյուր նոր փաստ նրանց առջև բացում է բազում նոր փաստեր, որոնք դարձյալ պետք է յուրացնել: Հետաքրքրությունն աճում է բավարարվածությանը զուգահեռ:

Հետաքրասիրությունը բավարարել, չի նշանակում կերակրել նրանց տեղեկատվությամբ կամ ասել, թե ինչ պիտի կուլ տան: Դա նշանակում է նրանց բազմազանության ամենալայն ընտրության և որակյալ «սննդի» մուտք տալ, ինչպես սուպերմարկետում՝ առանց ամեն տեսակ աղբի (եթե նման սուպերմարկետ հնարավոր է):

Երևակայություն

Երեկ իմ գրասենյակ եկավ վեցամյա ընկերուհիս՝ մոր ու եղբոր ուղեկցությամբ: Մինչ մայրիկն ու ես զրուցում էին, իսկ եղբայրն զբաղված էր պահարանի գրքերը տնտղելով, աղջիկն ուղղվեց դեպի էլեկտրական գրամեքենան: Ես նրան թուղթ տվեցի, և նա սկսեց «տպել»՝ հետևելով, թե որքան արագ է շարժվում թմբուկը, և դրսևորելով գործնական ակտիվություն: Նրա մայրը փորձառու մեքենագրուհի է, դրա համար էլ նմանակումը բավական ճշգրիտ էր: Հետո սկսեց սեղմել ստեղները, սկզբում՝ արագ, հետո՝ մեկ-երկու հարված, ու լռություն, նորից՝ մեկ-երկու հարված: «Նայում է, թե ինչ է տպում»,- ենթադրեցի ես:

Մի քանի րոպե հետո աղջիկը մոտեցավ մեզ ու ասաց. «Սկզբում ես անիմաստ գործով էի զբաղված, հետո հոգնեցի դրանից»: Եվ մեզ մեկնեց «փաստաթղթերը»: Դա մի բլանկի նմանակում էր՝ ցուցակ «գլխագրով», որտեղ տպված և ընդգծված էին (նա ինքն էր գլխի ընկել, թե դա ինչպես են անում) բառեր՝ «անուն, հասցե, փոստային ինդեքս և համար», իսկ ես պիտի լրացնեի այդ բլանկը:

Լրացնելով հարցրի, թե ինչ է նշանակում «համար»: Պարզվեց՝ հարկավոր է իմ հեռախոսի համարը: Երբ ամեն ինչ լրացված էր, նա գնաց տպելու հաջորդ բլանկները՝ էլ ավելի «պաշտոնական», վերջինների վրա նա կանաչ մատիտով կնիքի նմանվող ինչ-որ բան էր պատկերել: Մայրը բացատրեց, որ այդ թղթերը պետք է որ բանկային արժեթղթեր նշանակեն:

Այդ «արժեթղթերի» մասին մայրը գրել էր «Դաստիարակություն առանց դպրոցի» գրքում:

Վիտային շատ դուր էին գալիս մեր արժեթղթերը: Ես միշտ նրան տալիս էի հին արժեթղթեր՝ խանութ-խանութ խաղալու համար, և նրա սեղանիկում (մի հասարակ փայտե արկղ) արժեթղթերի բավական մեծ քանակություն էր հավաքվել: Մի քանի անգամ նա հարցրել է ինձ, թե արժեթղթերը ինչ են, ինչպես են դրանք փոխարինում փողին: Նա ուզում էր իմանալ, թե որտեղ են մեր փողերը, արդյոք բանկը մեզ տալիս է այն նույն թղթադրամները, որոնք մենք դնում ենք բանկում և նման բաներ: Նրան շատ դուր է գալիս հետևել, թե ես ինչպես եմ բալանս հաշվում չեկի գրքույկում: Բայց ամենից շատ նրան դուր է գալիս արժեթղթերի փաթեթի զգացողությունն իր ձեռքում, ինչպես մեծ մարդուն:

Այս գլխում ես ուզում եմ մի պարզ միտք հիմնավորել, որը, այնուամենայնիվ, շատ քիչ է արտաբերվում: Երևակայության շնորհիվ երեխաները չեն անջրպետվում իրական աշխարհից, այլ հաղորդակցվում են նրա հետ:

Մանկական հոգեբանության ոլորտի մասնագետները վերջին ժամանակներս հորինել են մի եզրույթ՝ «մանկական ամենակարողություն», որով բացատրում են երեխաների՝ իրական աշխարհից երևակայության միջոցով ապաստան գտնելու ընդունակությունը: Սակայն երեխաները, համենայն դեպս, մինչև հեռուստատեսային ամենօրյա երևակայության հետ ծանոթանալը չեն ուզում ամենակարող լինել: Պարզապես նրանց դուր չի գալիս անզոր լինելը: Նրանք ցանկանում են անել այն ամենը, ինչ անում են մեծերը՝ կարդալ, գրել, գնալ ուր ուզում են, գործիքներ և մեքենաներ օգտագործել: Բայց ամենից առաջ իրենք իրենց տնօրինելու անհրաժեշտություն են զգում՝ իրենց ուզած տեղում և ժամանակ կանգնել, նստել, խոսել, ուտել և քնել:

Նրանք, ամեն դեպքում, չեն երազում առաջին քայլերի հետ փամփուշտի նման արագ սլանալ կամ ձեռքի հպումով քարուքանդ անել պատը: Դրանք հասուն մարդու երևակայություն են: Անցնում են տարիներ, մինչ երեխաները հարմարվում են դրանց և միահյուսում իրենց երևակայությանը: Երեխաների երևակայության մեջ կարող են հայտնվել իրենց հետևից ընկնող վիթխարի ահազդու հրեշներ: Բայց իրենց երևակայության մեջ նրանք հազվադեպ են ստիպում ինչ-որ մեկին ծառայել իրենց, տիրում ամբողջ աշխարհին ու ոչնչացնում այն:

Իհարկե, երեխաներն այսօր կրում են մեդիաաշխարհի ահռելի ազդեցությունը: Մարդկության պատմության մեջ ինչ-որ նոր բան է հայտնվել. երեխաների մեկ-երկու սերունդ մեծանում է այնպիսի պայմաններում, երբ նրանց ցանկացած երազանք իրականություն է դառնում: Որպեսզի հետևենք մաքուր մանկական երևակայությանը, անհրաժեշտ է հետևել շատ փոքր երեխաներին: Դեռ 1940-երի վերջից մինչև 1950 թվականների սկզբները, երբ ես սկսեցի հետևել երեխաներին, նրանց «դերային» խաղերի թեմաներն էին ավելի շատ տունը, դպրոցը և հիվանդանոցը: Նրանք գլուխ կոտրելով չէին ուզում նմանակել Գերմարդու: Դա տիպիկ մեծահասակի երևակայություն է՝ մշակված, բազմացված, «վաճառքի համար արված»:

Երբ ես ու քույրս համապատասխանաբար հինգ ու վեց տարեկան էինք, ամռանը մեզ ուղարկում էին տատիկի մոտ: Մեր տարիքի երեխաներ այնտեղ չկային, ժամանակակից հասկացողությամբ անելու բան էլ չկար, և մենք սքանչելի օրեր էինք անցկացնում մեր կողմից հորինված խաղերով: Մեր սիրած խաղերից էր «Գնացքը»: Ճամփորդությունը մեզ համար ամենահետաքրքիր արկածն էր, որովհետև գնում էինք գիշերը, և պետք էր քնել գնացքում, հետո նախաճաշել վագոն-ռեստորանում և բազում բաներ անել: Տատիկի մոտ գալով՝ մենք գնացք էինք կառուցում այգու բազկաթոռներից, ծածկում այդ կառույցը սրբիչներով, իր դարն ապրած կահույքով և այլ անպետք իրերով, ապա տեղավորվում «կուպեում», խաղում և ժամերով զրուցում: Ինչի՞ մասին: Բացարձակապես չեմ հիշում, որ մենք հսկիչի կամ մեքենավարի դեր խաղայինք: Մենք ուղևորներ էինք:

Հետո մեր երևակայություն թափանցեցին ռադիոսերիալները, գրքերը, այդ թվում՝ մեր սիրելի դետեկտիվները, թրիլլերները, որոնցում ազնվաբարո հերոսը՝ աշխարհի չարի դեմ պայքարող քաջամարտիկը, տիրապետում էր ամենաաներևակայական ընդունակությունների և զինված էր անհավատալի զենքերով:

Հիշում եմ՝ ես ինձ նույնացնում էի ոչ թե այդ հերոսին, այլ հեղինակին: Մասնավորապես, ես փորձում էի գերզենք հորինել, որը հեղինակի մտքով չէր էլ անցել, և անգամ մտովի տեսնում էի այդ վեպի շարունակությունը՝ նկարազարդումներով ու կազմի վրա իմ սեփական ազգանվամբ: Այդ երևակայածներից միակը, որ մնացել է հիշողությանս մեջ, զենքի տեսակն է: Դա հեղուկ օդն էր, որ ակնթարթորեն սառեցնում էր ամեն ինչ, ինչին դիպչում էր՝ կերպար, որ կախարդում է բոլոր երեխաներին:

Հասուն տարիքում, ինչ-որ չէի մտածում մանկական երևակայության մասին մինչև 1960 թվականը, երբ սկսեցի գրել երեխաների մասին: Բայց այդ ժամանակ էլ ինձ ավելի շատ հետաքրքրում էր աշխարհի հանդեպ երեխաների հայացքը և նրանց՝ այն խնդիրները լուծելու փորձերը, որոնց հետ բախվում էին այս աշխարհում: Բայց մի անգամ Բիլ Հալի պատմածը ստիպեց ինձ մտածել մանկական երևակայության մասին: Այդ ժամանակ նա իր երկու ընկերների հետ ուսումնասիրում էր, թե ինչ ազդեցություն է թողնում երեխաների վրա իր հորինած նոր պիտույքների հավաքածուն, որով նրանց սովորեցնում էր առարկաները դասակարգելու տարբեր ձևերը և խորհրդանշային տրամաբանություն սկզբունքները: Այդ հավաքածուն շատ հարմար էր եղել 8-10 տարեկան երեխաների պարապմունքների համար, և Բիլը որոշել էր առաջարկել այն հինգ տարեկաններին, որպեսզի տեսնի նրանց վրա եղած ազդեցությունը: Նա առաջարկեց նրանց պիտույքներով մի քանի հասարակ գործողություններ անել: Երեխաները չկարողացան անել: Ոչ մի բացատրություն չօգնեց, երեխաներն ասես լրիվ արգելակվել էին: Այդ ժամանակ անցում արեցին այլ մարտավարության. հավաքածուն տվեցին հինգ տարեկան այլ երեխաների և թույլ տվին նրանց պարզապես խաղալ դրանցով՝ առանց որևէ առաջադրանք հանձնարարելու, մինչև երեխաները հոգնեցին խաղից և նոր բան ցանկացան: Այդ ժամանակ երեխաներին առաջարկեցին նախապես մտածված առաջադրանքները, և նրանք հեշտորեն կատարեցին: Ստացվեց, որ մինչ պիտույքների՝ որպես մաթեմատիկական վերացարկումների մասին մտածելը, որոնք այդպիսի համարում ունեն մեծահասակաների մոտ, երեխաները պետք է սկզբից ընկալեն այն՝ որպես իրականություն, աշխարհի մի մաս, որտեղ նրանք ապրում են: Դրա համար է երևակայությունն անհրաժեշտ:

Ես վերջին մի քանի տարիները հաճախ էի մտածում այդ դրվագի մասին և իմաստավորում սեփական կյանքում երևակայության դերն ու նշանակությունը: Այդ ժամանակ ինձ հրավիրեցին Մոնտեսորիին նվիրված կոնֆերանսի, ու ես որոշեցի նախօրոք կարդալ Մարիա Մոնտեսորիի տեսությանն ու փորձին վերաբերող մի քանի գիրք: Դրանցից ես իմացա, որ Մոնտեսորին և նրա հետևորդները բացասական էին վերաբերվում մանկական երևակայությանը, որովհետև կարծում էին՝ դա փախուստ է իրականությունից, որը երեխաները պետք է ուսումնասիրեն: Մոնտեսորիի որոշ հետևորդներ հեռացան այդ հայացքից, բայց ավանդապաշտները նախկինի նման չեն ընդունում մանկական երևակայությունը:

Մոնտեսորիի դպրոցներում այժմ օգտագործում են երկու տեսակի պիտույքներ՝ «վարդագույն աշտարակը» և «շագանակագույն սանդուղքը»: «Վարդագույն աշտարակը» տարբեր չափերի փայտե խորանարդիկների հավաքածու է՝ մեկից մինչև հինգ դյույմի չափսերով: Ենթադրվում է, որ երեխաները պետք է դրանցից աշտարակ կառուցեն, որի հիմքում պիտի դրվի ամենամեծ խորանարդիկը, իսկ մյուսները դասավորվում են չափսերի նվազման հերթականությամբ: Այսկերպ երեխաները պետք է ծանոթանան «ավելի մեծ, քան» և «ավելի փոքր, քան» հասկացությունների հետ: «Շագանակագույն սանդուղքը» մեկ քառակուսի կտրվածքով փայտե ձողիկների հավաքածու է՝ տարբեր երկարությամբ, որոնցից երեխաները պետք է սանդուղք կառուցեն, որի հիմքում պետք է դնեն ամենաերկար ձողիկը: Հետո տեղադրվում են ավելի փոքր ձողիկները՝ նվազման հերթականությամբ: Երեխաները սրանով յուրացնում են առարկաների երկարություն հասկացությունը:

Երեխաները հաճույքով են զբաղվում այս հավաքածուներով և, անշուշտ, ստանում որոշակի օգտակար գիտելիքներ: Բայց այս ամենով հանդերձ՝ ավանդապաշտները՝ Մոնտեսորիի հետևորդները, չեն ընդունում, որ երեխաները այդ խորանարդիկներն ու ձողիկները պատկերացնեն ուրիշ առարկաների փոխարեն՝ գնացքների, տների, մարդկանց, նրանք անմիջապես ուղղում են փոքրիկ երևակայողներին և բերում նրանց իրականություն՝ ցույց տալով, թե ինչպես պետք է օգտագործել խորանարդիկներն ու ձողիկները:

Եթե երևակայողները համառում եմ իրենց մոլորության մեջ, ուսուցիչները պետք է ասեն նրանց, որ դեռ պատրաստ չեն նման խաղերի: Գործնականում դա անխափան աշխատում է, և երեխաները պիտույքներն օգտագործում են դրանց ուղիղ նպատակին համապատասխան: Միևնուն ժամանակ երեխաները գիտակցում են, որ իրենց երևակայություններն այնքան էլ օրինական չեն, և ավելի լավ է դրանց մասին լռել:

Ինձ թվում է, որ Մոնտեսորիի հետևորդները լիովին սխալվում են: Որովհետև այդ փայտի կտորները գնացքներ, բեռնատարներ, մայրիկներ ու հայրիկներ պատկերացնելով՝ երեխաները բոլորովին էլ չեն փախչում իրականությունից: Հակառակը՝ նրանք փորձում են ավելի շատ իրականություն հաղորդել այդ առարկաներին: Հենց մեծահասակներն են ձգտում վերածել այդ առարկաները վերացական բաների, գոյություն չունեցող իմաստավոր «չափի» և «երկարության» դժվարության: Հենց մեծահասակներն են հայտարարում, որ այդ առարկաների ամենակարևոր առանձնահատկությունները նրանք են, որոնք կարելի է չափել, որպեսզի հետո իրար հետ համեմատեն:

Ամեն դեպքում, ինչպես ցույց է տալիս Բիլ Հալի փորձը երեխաների՝ անգամ չափի և երկարության հասկացությունների ուսուցման հետ կապված՝ Մոնտեսորիի այդ հետևորդները սխալվում են: Երեխաները յուրացնում են այդ հասկացություններն ավելի արագ, երբ նրանց թույլ են տալիս խաղալ պիտույքներով:

1981 թվականի ամռանը Ավստրալիայում իմ ընկերներց մեկն ինձ տվեց Կարոլինա Ուայթի «Գրավոր աշխատանքի սկզբնական փուլերի ուսումնասիրություն» զեկուցման պատճենը, որը ներառվել էր Ադելաիդայի կրթության Հումանիտար գիտությունների քոլեջի՝ լեզվի ուսուցման, ընթերցման ու շփման կենտրոնի կողմից թողարկված հատուկ հոդվածների ժողովածուում: Տասներկու շաբաթների ընթացքում Կարոլինա Ուայթը ուսումնասիրում էր ութ տարեկանների խմբին գրավոր աշխատանքների ուսուցման գործընթացը: Նա այսպես է նկարագրում նախագծի սկիզբը.

1980 թվականի օգոստոսին (պարապմունքները դպրոցում հունիսին էին սկսվել) ես մի դասարանի աշակերտների խնդրեցի ինձ գրել, թե իրենք ինչ են սիրում ուտել: Չնայած դժգոհությանը, հառաչանքներին, ծամածռությանն ու անփությությանը՝ ինձ հաջողվեց ինչ-որ բան հավաքել, հետո ընտրեցի ութ աշխատանք: Դրանցից վեցը քիչ թե շատ գրագետ էր գրված, երկու աշխատանք կարակուլ էր հիշեցնում՝ խորհրդանիշերով գծմծած: Այդ երկու աղջիկները իրենց համադասարանցիներին մշտապես «նամակներ էին գրում» և մեծ հաճույք էին ստանում իրենց կարակուլներից:
Հետո ես խոսեցի այդ ութ երեխաների հետ՝ բացատրելով, որ ես քոլեջի հանձնարարությունն եմ կատարում, և ինձ նրանց օգնությունն է հարկավոր: Երեխաները համաձայնեցին «գրել», որպեսզի օգնեն ինձ: Որոշ երեխաներ դժկամությամբ համագործակցության գնացին, որովհետև հասկանում էին, որ տեղը տեղին գրել չգիտեն: Բայց հենց նրանք էլ տեղը տեղին կատարեցին առաջին առաջադրանքը: Հենց իմ երկու «կարակուլներով գրող աղջիկներն էլ» անվախորեն համաձայնեցին օգնել ինձ ու համոզել մյուսներին:

Կարոլինա Ուայթը պատմում է, որ հենց սեպտեմբերյան տոներից առաջ Ջուլին («գրող աղջիկներց» մեկը) գրել էր իր առաջին «նամակը», որն էլ վերարտադրվել է հիշատակված հոդվածում: Դա իրենից ներկայացնում է տառերի կամ տառանման նշանների մի հավաքածու, շատ թե քիչ ուղիղ գծով շարված, բայց բառեր չէին. ավելի ճիշտ՝ նշանները խմբավորված չէին: Այդ կարակուլների շարքերը մեզ համար ոչինչ չեն կարող նշանակել, բայց Ջուլին դրանցում ինչ-որ իմաստ էր դրել. նա ուզեցել էր ինչ-որ բան ասել, երբ գրել էր դրանք, և մտածում էր, որ դա նրան հաջողվել է: Կ. Ուայթն ասում է, որ տոների ժամանակ իր հետ վերցրել է այդ նամակը, բայց հետո կորցրել է: Ջուլիին դա շատ է տխրեցրել, նա ասել է, որ նամակը «չէր ավարտել»: Նա շարունակում է գրել նույն ոճով, բայց աստիճանաբար նրա նշանները ավելի շատ են սկսել տառերի նմանվել, և նա սովորել է խմբավորել դրանք բառերի տեսակներին համապատասխան: Բայց այդ գրավորները առաջվա պես կարևոր նշանակություն ունեն աղջկա համար, և նա համոզված է, որ Կ. Ուայթը հասկանում է դրանք:

Գրավորի ոչ մի օրենքով չսահմանափակվող ազատ ստեղծագործելու այս փուլում երեխաները գրում էին երկար նամակներ: Բայց հաջորդ աստիճանը, երբ նրանք հայտնաբերեցին, որ իրենց կարակուլները անընթեռնելի են ուրիշների համար, որոշների համար ցավագին եղավ: Հետազոտությունն սկսելուց հինգ շաբաթ հետո հասկացա, որ Ջուլիին սպասում է այդ դառը հիասթափությունը: Ես ուզեցի տեղեկացնել նրա մայրիկին, բայց նա ինքը մի անգամ եկավ ինձ մոտ և ասաց, որ Ջուլին այլևս չի ուզում տատիկին նամակ գրել, որովհետև տատիկը չի կարողանում դրանք կարդալ:

Դա շատ ցավալի էր: Մինչև հետազոտության վերջը Ջուլին հրաժարվեց «իրապես» գրելուց, այսինքն՝ այնպես, որ իր ձևով փոխանցի այն, ինչ ցանկանում էր ասել: Նա գրում էր տառերի կամայական ամբողջական շարքեր՝ գրքերից պատճենած: Նա գիտեր, որ իր տառերը ճիշտ են, բայց ոչինչ չեն նշանակում: Խեղճ Ջուլի:

Գրքի սկզբում ես պատմել եմ երեք տարեկան երեխաների մասին, ովքեր «տպում են» իմ էլեկտրական գրամեքենայով: Իմ օրագրում ես այն ժամանակ գրել եմ.

Երեխաները մեծ մասամբ չեն որսում կապն իրենց սեղմած ստեղների և թղթի վրա մնացող նշանների միջև: Իրականում նրանց քիչ են հուզում թղթի վրա ստացված նշանները: Նշանները ստացվում են, իսկ թե ինչպիսին են դրանք, կարևոր չէ: Որոշ երեխաներ այս կամ այն չափով գիտակցում են, որ գրամեքենան սարք է գրելու համար: Բայց երեխաներից ոչ մեկը ինձ չի խնդրել ցույց տալ, թե ինչպես գրել իր ուզածը: Նրանք պարզապես թմբկահարում են ստեղները և հայտարարում, թե սա են գրել: Ես փորձել եմ կարդալ այն, ինչ նրանք պատկերել են, բայց նրանք կարծում են, թե ես կատակում եմ: Նրանց կարծիքով մեքենան պետք է աշխատի «իրենց ցանկությամբ:

Ցանկացածն ասելը հավասար է արդյունքին:

Մի փոքրիկ տղա գլխի ընկավ, որ իր անունը տպում եմ` սկսելով «Ա» ստեղնից, և հայտարարեց տպել պատրաստվող մի ուրիշ տղայի. «Դա իմ տառն է, իմ տառին ձեռք մի՛ տուր»: Մի ուրիշ տղա ձեռքով անխտիր զարկում էր բոլոր ստեղներին, իսկ երբ սեղմեց մի քանի ստեղն միաժամանակ, ասաց. «Հոպա˜, սխալ է»:

Այս երեխաները, չէին փորձում տպել սովորել, նրանք ընդհանրապես չէին փորձում ինչ-որ բան սովորել: Երևակայությունն իրականության տեղ ընդունելով՝ նրանք ենթադրում էին, որ անում են այն, ինչ մեծերը. ստեղներին արագ հարվածելով՝ օգտվում են գրամեքենայից՝ տեղեկատվություն հաղորդելու համար: Ժամանակի ընթացքում նրանք «կհոգնեն հիմարությունից» և կմտածեն, թե ինչպես անեն, որ իսկապես գրեն: Ջուլիի համար իրապես երջանիկ կլինի այն օրը, երբ տատիկին նամակ կգրի, և տատիկն այն կկարդա:

Շրջապատող աշխարհը հասկանալու և կազմակերպելու իրենց փորձերում երեխաներն օգտագործում են իրենց երևակայությունն ու խաղը ամենաքիչը երկու ձևով: Նախ՝ դրանց միջոցով երեխաները հետազոտում են իրականությունը այնպես, ինչպես մեծերը կառուցում են մաթեմատիկական մոդելներ, այսինքն իրենք իրենց հարց են տալիս. «Ի՞նչ կլինի, եթե»: Երեխաների ստեղծած իրականության մոդելները շատ մոտավոր են. երեխաները փորձ քիչ ունեն: Բայց դրանով հանդերձ՝ նրանք այնքան հստակ են հետևում այն իրողություններին, որոնք հասցրել են ճանաչել: Եթե նրանք փայտիկները բեռնատարի տեղ են ընդունում, ապա դրանք բոլոր կանոններով են ընթանում: Եվ նրանց երևակայությունը ծառայում է իրականության հավաստի մոդելների կառուցմանը: Քանի որ փորձը քիչ է, նրանց համար դժվար է, ստացվում է գլուխկոտրուկի նման մի բան, որից 10 տոկոսն է առկա, մնացածը նրանք ստիպված են հորինել: Մեծահասակները չէին սկսի լուծել գլուխկոտրուկը՝ լրիվ կամ համարյա լրիվ չտիրապետելով մանրուքներին: Երեխաները սպասող չեն, մինչև նրանց մոտ կլինեն բոլոր մանրուքները, այսինքն իրականության բազմակողմանի և իմաստավորված մոդելի ստեղծման համար անհրաժեշտ ամբողջ տեղեկատվությունն ու փորձ: Նրանք պետք է իմաստին անմիջապես հասնեն: Նրանց երևակայությունը բխում է իրականությունից, կապված է նրա հետ ու միջոց է ծառայում իրականության հետագա ճանաչողության համար: Կոնկրետ միջոցները կարող են շատ տարբեր լինել. փոքրիկ Վիտայի համար այդ հին արժեթղթերի գրքույկներն ու սեփական արտադրության «ձևերն» են:

Ջենեթ Սարկետը Արիզոնայից պատմում է իր նամակում, թե ինչպես է կարդալ սովորում իր չորսուկես տարեկան տղան.

Վերջին ժամանակներս նրա մոտ սկսել են հայտնվել բարդ, մանրակրկիտ դետալներով արտահայտված նկարներ՝ սիրված թեմաներով՝ փրկիչ ուղղաթիռներ, ջրասուզակներ, նավեր ստորջրյա թևերի վրա, ծովահեններ, ոստիկանություն: Երբ նկարը ավարտված է, ես խնդրում եմ նրան պատմել, թե ինչ է նկարել: Ստանում եմ հակիրճ պատասխաններ. «Ծովահեն Սեմը՝ իր թրով», «Չորս ջրասուզակները սուզանավի վրա»: Ես դա ֆլոմաստերով գրում եմ նկարի վրա (թույտվություն վերցնելով) կամ տղայիս կողմից ընտրված թղթի վրա: Հետո մենք գրածը մի քանի անգամ կարդում ենք: Իսկ հետո ես նույն ֆլոմաստերով գրում եմ առանձին բառերը ոչ մեծ քարտերի վրա: Խառնում եմ քարտերը, իսկ տղաս ընտրում է դրանք այնպես, որ հերթականությունը լինի նկարում կամ թղթի վրա գրված բառերի նման, ու դասավորում դրանք շոգեքարշի ու վագոնների նման: Շոգեքարշը մեծատառով բառն է, իսկ փակվում է «գնացքը» կետով:

Այս տղայի համար մեծատառով սկսվող բառը շոգեքարշ անվանելը, իսկ կետով բառը՝ վերջին վագոն նշանակում է այս բառերին տալ իրական նշանակություն, սերտ կապել դրանք իր իմացածի հետ, տիրապետել այս բառերին: Ինչպես նկատել է Սեյմուր Փափերտը «Գիտակցության ճգնաժամ» գրքում, հիշելը թեթևանում է, եթե կարողանում ենք նոր հասկացությունը ձուլել ունեցած մոդելներում: Հենց դա են անում երեխաները, և դա հիանալի են անում՝ կապում են նոր գաղափարները և փորձը իրենց ունեցածի հետ: Որքան էլ խելացի լինեն մեծերը, նրանք չեն կարող դա անել երեխաների փոխարեն: Մենք չենք կարող կանխատեսել, պլանավորել կամ վերահսկել նրանց երևակայությունը կամ ինչ-որ կերպ փոփոխել այն մեր ճաշակով: Մեր գործը մանկական մտքին լիարժեք սնունդ տալն է:

Քերոլ Քենտը՝ Տեխասից, մեզ գրել էր գնացքների հանդեպ իր չորսամյա որդու սիրո պատմության մասին:
Ամեն ինչ սկսվել է նրանից, որ երկու տարեկանում փոքրիկը կլոր ռելսերի վրայով գնացող լարովի գնացք է նվեր ստացել: Ժանամակի ընթացքում նրա «երկաթուղային պարկը» նկատելիորեն աճել է, չնայած նաև մաշվել է, որովհետև տղան անվերջ խաղում էր դրանցով: Հետաքրքրությունը մեծանում էր իսկական երկաթուղով ճանապարհորդություններով: Որոշ ժամանակ անց նրանք ամբողջ ընտանիքով Տեխնիկայի պատմության թանգարանում եղան երկաթուղային սարքավորումների ցուցահանդեսում: Այնտեղ տղան մեծ շոգեքարշ է տեսնում՝ ազդանշանային կրակով: Ամեն տասը րոպեն մեկ աշխատող լոկոմոտիվի ձայնային ազդանշանը միանում էր, լույսերն սկսում էին թարթել, զանգը զնգում էր, ասես լոկոմոտիվը հեռանում է կայարանից: Ռոբերտը պատրաստ էր ամբողջ օրը մնալ շոգեքարշի կողքին: Այդ օրը լրիվ պատահաբար նրա գլխին երկաթուղայինի գլխարկ կար, և դրանից հետո միշտ կրում է այն, երբ դուրս է գալիս տանից: Ծնողներն իմացան, որ գոյություն ունի շոգեքարշային երկաթուղային էքսկուրսիա, ամբողջ ընտանիքը մեկնեց այդ ճամփորդությանը, և տղան վերջնականապես տարվեց երկաթուղով:

Թարգմանություն ռուսերենից
Լուսանկարը` Նունե Խաչիկօղլյանի